古詩詞教學“探究”之探究
在一次以“詩歌教學內容選擇”為主題的課堂教學研討會上，我校一位青年教師上李白的《把酒問月》研討課，她抓住“問”字設計教學：問的是什么？——所問有沒有答案？——為什么還要問？——你來問月？課堂層層遞進，思路清晰。
在課堂探究環節，教師提問：到底是什么樣的經歷，怎樣的心境讓李白對月發問呢？然后學生紛紛猜測：是李白太孤僻，為世俗所不容，所以只能借酒消愁對月發問；是李白仕途不順暢，人生不得意，只得借酒問月；是李白才華橫溢，壯志難酬，只當翰林學士御用文人，所以向月亮傾訴。最后教師呈現李白的人生經歷以及詩句加以印證，再深入詩歌品味。
“探究”何為
對于這節課的“探究”環節，設計者本來是為知人論世作鋪墊，但筆者聽課后有兩點印象深刻，一是探究成了學生天馬行空般的猜測，二是探究完全脫離詩歌本身的語言，這是典型的為探究而探究的形式主義。那么，究竟什么是“探究”呢？百度百科是這樣解釋的：亦稱發現學習，是指學生在學習情境中通過觀察、閱讀，發現問題，搜集數據，形成解釋，獲得答案并進行交流、檢驗、探究性學習。按照這個概念，探究應該是學生在閱讀過程中有疑惑或者有發現，然后進行聯系、考證、檢驗自己的疑惑的學習過程。那么，古詩詞課堂如何開展探究活動呢？
首先，探究活動源自學生疑難處。
古詩詞教學探究環節要從學生的認知發展水平出發，尊重學生學習的主體地位。只有針對學生閱讀過程的疑點或難點，設計探究性學習活動，讓學生在探究過程中思考、辨析，才能讓學生體驗到探究的樂趣。比如《聲聲慢》教學，根據學情分析，大部分學生基本能夠讀懂全詞，能夠抓住詞眼“這次第，怎一個愁字了得”，初步感受晚年李清照復雜多樣的“愁緒”。但對于這復雜多樣的愁緒理解不全面，體驗不深入。
據調查，超過90%的學生不能理解作者復雜多變的“愁緒”表現出來的執著抗爭精神，95%以上的學生對“這首詞是如何委婉細膩地表達作者的感情”的回答是不知道。因此，教師就創設情境，引導學生反復朗讀深入文本，在學生梳理五層愁情之后，重點探究以下問題：作者內心情感的變化與外在動作行為的變化有何關聯？以此引導學生理解作者不斷排遣內心苦悶的努力，進而領悟其與不幸命運抗爭的不屈精神。
最后學生通過關鍵詞句的探究概括出兩者的內在聯系：動作：尋尋覓覓……；情感：孤獨無聊。動作：飲酒；情感：凄苦。動作：望雁；心情：更傷心。詞人想要擺脫一種情感，結果卻陷入了一種更痛苦的情感中。詞人在抒發自己情感的同時，不經意間把自己同不幸命運的抗爭表露出來了。（鐘麗萍《“學情”視角中的課堂閱讀經驗發展——以《聲聲慢》的教學為例》《語文學習》2015年9月）只有在學生閱讀古詩詞過程中疑惑處設計探究題，充分發揮學生探究的主動性、積極性，讓學生享受探究過程的樂趣，這樣的語文探究活動才是有意義和價值的。
其次，探究活動要體現語文性。
古詩詞教學探究，不同于科學實驗探究，而要體現語文性。只有抓住了古詩詞言語的規律、體式和文體特征，才能真正體現探究學習的語文特性。比如《氓》的教學，首先要梳理文字、理解內容、把握形象、體會比興表現手法的魅力。在解讀這位棄婦形象的過程中，準確把握其感情變化，體會其豐富的精神世界，應該是教學的重點和難點之一。在閱讀過程中，筆者發現詩中的女子對男子稱呼的變化便成了探究的問題。于是筆者首先引導學生圈出課文中所有稱呼男子的詞語：“氓”、“子”、“爾”、“士”、“其”……，然后結合詩句探究其稱謂變化的原因，體會女子情感變化的過程，再讓學生模擬情景演讀。在小組討論探究后，學生得出如下結論：
“氓”：從構詞方式看，左邊是流亡的“亡”字，右邊是“民”代表百姓，意為外來的百姓；詩中女子稱“氓”表示對一個陌生男子的稱呼。
“子”：古代對男子的尊稱，您。因為彼此相近相識，女子在羞澀中流露出愛意和敬重，故稱“子”。“送子涉淇，至于頓丘”，送君千里終須一別，淇水見證了女子的綿綿深情。
“爾”：你。自從定下婚期，癡情女子便是望穿秋水，期盼男子的到來，稱“爾”刻畫出女子以身相許的愿望，確立了親密無間的戀人關系。
“士”：男子，特指未婚男子。在經歷了婚姻失敗后，女子喊出了“無與士耽”的悔恨之意，那是血淚的教訓；也怒斥負心男子的“士貳其行”，那是道德的審判；女子欲哭無淚，傷心欲絕，稱“爾”為“士”就是這種情感變化的體現。
“其”：曾經滄海難為水，往昔的歡笑、旦旦的誓言，都化作煙云，那個曾經的愛人、負心的男人，絕情而去，今后他不再是生命的全部意義。恩斷義絕，形同陌路，女子稱“士”為“其”，完成了情感的涅槃、生命的新生。
在探究活動中，學生緊緊圍繞女子對氓稱呼的改變，緊扣詩句品味言語特點，在朗讀中體悟情感內涵，走進古代女子的精神世界，讓學生在探究過程中感受到語言的魅力，這也是語文學科區別于其他學科的探究性學習活動。
最后，探究要區別課型差異性。
新課標指出：“選修課和必修課在教學上存在一定的差別。選修課教學應有較大的靈活性和拓展性。”必修課與選修課的差異，決定了探究的不同特點。古詩詞選修課的探究活動，要有課程意識，提供背景資料作為學生探究的依據，然后在詩歌流派、整體風格、語言特點、人文精神等方面引領學生向縱深發展，以滿足學生個性需求和探究興趣。
以2016年臨海市高中語文優質課評比為例，此次賽課選題是“最美的詩歌——中國古典詩詞關于**作者的拓展性課程中的一課”，其中備選作者有李白、杜甫、王維、李商隱、柳永、蘇軾、辛棄疾、李清照等8位，選手提前五天備課，準備相關作者一課時的拓展性課程的教材，包括詩歌選文、簡要的導讀提示、練習活動、知識鏈接等，方便學生學習和教師上課。課程和教學要體現與必修課程的關聯（拓展的起點和邊界），賽課通過1—3首作品展示相關作者最突出的風格特色（或某些獨特的容易被忽略的側面），作為對必修課程的深化或補充。
我校一位青年教師在必修課《赤壁懷古》基礎上，選取了蘇軾的《卜算子》《定風波》《臨江仙》作為拓展性課程材料，引導學生以意象分析法、字詞分析法來感受詩人心情，明晰作者形象，歸納出蘇軾的三個側影：“不肯棲”的蘇軾、“不打傘”的蘇軾、“不進門”的蘇軾，從而真正走進蘇軾的精神世界。整個教學過程主要以探究作為學生的學習方式，在品讀詩歌過程中，既讓學生掌握了古詩詞的鑒賞方法，更提升了學生的人文素養。
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