轉(zhuǎn)載]淺談中學生作文的批改
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三省教育改革中學生作文的批改，勢在必行！ 一、作文批改是作文教學中的重要一環(huán)。如何搞好作文批改，許多有創(chuàng)造精神的同行曾作過不少嘗試，取得了可喜的成果，使他們從繁重的作文批改中脫身出來。然而還有一大部分老師被壓在小山似的作文本下，他們也有過一些嘗試，但因缺乏理論指導而顧慮重重，不能放開手腳去搞，常常是邁出一步后，又謹小慎微地退回到原來的位置上，結果，仍然是被作文本深深地壓迫著，最終，并沒有從費時、勞神、無功的困境中走出一條新路來。中學生作文該不該精批細改？到底如何去改？這已經(jīng)是作文教學實踐中非常突出的問題，必須進行改革，要充分相信學生能夠批改作文。
1、精批細改的弊端。批改作文的目的是為了提高學生的作文水平。老師唯恐漏批一本作文而誤人子弟，于是本本精批細改，并由此覺得忠于師道，心安理得，但其實弊端卻很多。
第一是費時。精批細改一本作文，至少得十多分鐘。每班按50人計算，就得花十多個小時。一位語文教師通常任兩個班的語文課，每周得花20多個小時去批改作文，平均每天得擠出4個小時專改作文，這幾乎占去了教師所有的課余時間。這樣批改作文，花費的時間多，作文周期長，學生那種期待心理已經(jīng)冷落，有的甚至忘了自己寫的什么。老師講得口干舌燥，學生卻像在聽“天書”，毫無反應。作文本發(fā)下來，只匆匆看一眼老師給的分數(shù)或批語，便塞進桌框，從此便將作文置于腦后。據(jù)統(tǒng)計，對老師的精批細改能仔細研究推敲的學生只占全班總?cè)藬?shù)的4%，其余96%的學生根本不予理采。這樣，老師費了大量時間，卻沒收到預期的效果。
第二是費神。有人將老師比作蠟燭，這除了指其燃燒自己照亮別人的精神外，還有一點就是教師衰老的快。可以說，教師每一次燃燒都是向死神靠近一步。學生作文存在的問題很多，老師精批細改，不僅要批改字詞、標點，還要批改語句、篇章等等，加之閱讀教學任務、語文作業(yè)的批改等等。簡直重不堪負，苦不堪言。用司馬懿的話說就是“事繁而食少，豈能久乎？”在如此深重的負擔下，即就是一根又粗又長的“蠟燭”，又能燃燒多久呢？
第三是無功。葉圣陶先生曾說過：“我當過教師，改過的學生作文本不計其數(shù)，得到深切的休會：徒勞無功。”（《葉圣陶語文教育論集》第156頁）。有人說，付出的勞動有多少，收獲便有多大。其實不盡然。教師對學生的作文精批細改可謂是付出巨大的勞動，但效果卻極其微小。如前統(tǒng)計，學生對老師精批細改的作文，細細推敲的只占4%，大多只是匆匆看一眼分數(shù)或批語便塞進桌框，從此置之不理了。造成這種結果的主要原因是老師和學生之間，在認識、感知、思維、心理、習慣等諸多方面，都存在著很大的差異。老師常常脫離學生實際地去看待學生的作文。你費了很大的勁給學生改字句，改標點，學生不細心去看，即使有時看了，也往往很難從你的批改中得到什么。其次是由于精批細改周期長，學生對作文的期待心理已冷落，他們不再對老師的批改有興趣。再加上學生與老師的配合不盡自覺和諧，久而久之，恐怕連仔細看批語的學生也沒有幾個了。如此，雖然勞而無功，但語文教師還是一腔責任心、期盼心、良心，又顧慮到學校領導、學生家長，對此不理解而產(chǎn)生非議，便只好一次次地重復這無效勞動。
老師每次對學生作文的精批細改費時多，費力大，既捆住了自己的手腳，又在很大程度上抵制了學生的主動性、積極性。正效應極小，副效應卻很大，實在是出力不討好。
2、傳統(tǒng)的作文批改制度必須改革。早在二十世紀前期，蔣伯潛教授《習作與批改》一文中，收用周遲明的一段話談作文的批改問題：“我在某中學任教，其中有一位國文教師，擔任一班初中國文，從第一學期到第五學期，始終不曾替學生改過一篇文章，到了最后一學期，校長有些不放心，要我去接替，希望略加補救，我也滿以為這班學生的作文能力一定非常低，豈知一經(jīng)接手之后，竟出乎意料之外，他們的作文成績非但不壞，而且有的競比經(jīng)教師悉心批改的同年級別班的學生好得多。這或許有其它原因存在，但批改對學生能力的培養(yǎng)，沒有多大關系，總是一個有力的證據(jù)。因此，我想，一部分的作文時間不妨改為方法練習，我相信，這種方法練習的實效，定比不經(jīng)意的作文，不被注意的批改大得多。同時，對于教師也可以節(jié)省一部分精力和時間，藉以增多個人進修或提高其它方面教學效能的機會”（《二十世紀前期中學語文教育論夜校》）。與蔣伯潛教授同時期的教育心理家龔啟昌先生，在《中學國文教育問題的檢討》中曾說過這樣一段話：“教師在國文教學中最感痛苦的一件事是批改作文，教師雖是很費力的批改，但學生并不怎樣的獲益。我們每個人都可以回想，誰的作文是受了他人的批改而進步的。我們能夠?qū)懳恼拢际强孔约翰粩嗑毩暤脕淼摹＝處熤笇W生多多獲寫作的機會，比費力地批改成效要大得多。教師對于學生的自由寫作，倘若學生要求批改，如講演稿、重要函件等，教師予以批改，作為一期堂上作文成績，其它的作品，教師做一檢查工作，略閱一二段，簽注一日期，就很夠了。”（《二十世紀前期中學生教育論集》)。八十年代初，魏書生、錢夢龍、歐陽黛娜等一批勇于探索的教師，在語文教學研究方面取得了突出成果，尤其在作文批改方面為我們提供了許多寶貴的經(jīng)驗。他們也敏銳地看到了作文精批細改的無效問題。魏書生在談到他的作文教學時說，他執(zhí)教十多年來從沒有批改過一本作文，每次批改作文都是發(fā)動學生自改，結果學生成績都遙遙領先于同年級別班（詳見《特級教師魏書生和歐陽黛娜的育人之道》）。
綜上所述，中學生作文批改必須改革，改教師包辦代替的精批細改，為教師指導下的學生自批自改、互批互改。
3、學生 有能力為自己批改作文，差生也能為優(yōu)生批改作文。也許有人會問：“學生有能力批改自己的作文嗎？差生能為優(yōu)生批改作文嗎？”回答是肯定的！按照心理學原理，人們的認識能力往往要高于實際操作能力，學生盡管有優(yōu)差之別，但他們的思維發(fā)展卻沒有多大差異，所以學生批改作文的能力往往高于實際寫作能力。他們完全可以批改自己或同學的作文。正像一位足球評論員可以對一場球賽或某些球員評頭論足，而自己不一定精熟球技。法國著名劇作家莫里哀常讓女仆給他的作品提意見，每次女仆對他的作品評價很高，莫里哀最初認為他文化水平低，說自己寫得好是奉承自己。有一次，他有意把一個寫得不好的劇本念給女仆聽，女仆很吃驚地說：“這不是您的作品。”莫里哀非常震驚，他這才懂得文化水平高低都能鑒別作品的好壞。我國宋代文學家歐陽修就曾請樵夫改過他的名作《醉翁亭記》。白居易每成一篇詩讀于老嫗聽。可見，學生不能批改作文的顧慮是毫無根據(jù)的。
二、關鍵是指導學生正確批改。特級教師歐陽黛娜說：“在修改階段中應注意抓培養(yǎng)學生自行修改作文的能力與自行評作文的能力。目前我們不少地區(qū)學校的領導，對組織學生進行批改文章的作法，產(chǎn)生誤解，以為這是教師不負責任的表現(xiàn)，這是不妥當?shù)模覀儜敶罅π麄鳎囵B(yǎng)修改文章的能力，這是寫作教程中一個十分重要的環(huán)節(jié)，必須教會學生自己動手來批改自己（或同學）寫的文章，從中提高認識能力、鑒賞能力與表達能力。”（《作文研究·試論寫作教學過程的三階段》）。由此可見，指導學生自批自改是改革作文批改的關鍵，抓住這個關鍵，改革就是切實可行的。從寫作的全過程（積累素材—構思—寫作—修改——再認識—重新寫作）看，教師包辦代替學生作文的批改，使學生的寫作過程半途中斷，智力活動不能持續(xù)地向新的高度和深度發(fā)展，寫作訓練就難以達到預期的效果。九年義務教育初級中學《語文教學大綱（試用本）》指出：“評改可采取多種方式，講求實效。”因而作文批改應以這個“講求實效”作為原則的指導思想。不應將自己限于舊的框框條條中，徒增負擔，何況這于學生又毫無益處。而教師指導學生批改自己或同學的作文，因其真正“講求”到“實效”而非徒勞上，則真正是提高學生寫作水平的一條有效途徑。
那么，教師如何指導學生自己批改作文呢？
1、“度”與批改方法。
有兩句古詩這樣說：“鴛鴦繡取從君看，不把金枝度與人。”說是的只讓人看結果，而不教給人得出結果的方法。在作文批改這個環(huán)節(jié)中，教師不能只讓學生被動地看老師批改后的作文，而應把批改的方法這根“金枝”“度”與學生，讓他們掌握作文批改的實踐，最終達到“教是為了不需要教”（葉圣陶語）的目的。
首先是讓學生明確批改的內(nèi)容。作文批改的內(nèi)容可按初中中專考試的評分項目分為四方面、即內(nèi)容、語言、結構、書寫。內(nèi)容主要看立意是否積極健康，主題是否突出，選材是否得當?shù)龋徽Z言主要看是否準確流暢，有無精彩詞句段落，是否運用適當?shù)谋磉_方式等；結構主要看層次是否清楚，結構是否完整，過渡是否自然等；書寫主要要看字體是否端正美觀，標點、格式是否正確，有無錯誤字等。這樣學生批改就有了目標，就不會出現(xiàn)不知道改什么的現(xiàn)象。
其次是讓學生掌握批改作文的符號。語文教師都要熟練掌握并堅持使用規(guī)范的批改符號，并將這些符號教給學生，讓他們運用這些符號批改自己或同學的作文。批改符號的準確運用可以提高批改速度，而且可以使批改顯得簡潔明了。
再次是讓學生正確批語。寫批語在作文批改中很重要，恰當?shù)皿w的批語可以讓學生清楚自己的得失，可以激發(fā)學生的寫作興趣，因而老師應教會學生給自己所批改的作文寫批語。
批語分眉批和總批。眉批的寫法要求具體，富有啟發(fā)性。某詞用得好，不能剛寫個“好”字或“妙”字算完，要簡要說明好（妙）在什么地方；某幾句話精彩，要說出為什么精彩；文章中出現(xiàn)了毛病，要指明犯了什么毛病。告訴學生，寫眉批時盡量用委婉啟發(fā)的語氣，如“這個詞用在這里不當，你能換成一個更準確的詞嗎？”“這幾句話有些啰嗦，你能使它變得簡潔嗎？”“這個詞換成ｘｘ好不好？”這樣寫眉批，原作者就不會感到寫批語者有居高臨下的語氣，容易接受批評者的意見。總批與眉批的寫法有所不同，如果說眉批關注局部，那么總批則關注整體，可以從內(nèi)容、語言、結構、書寫任一方面或幾個方面著手寫總批，也可以按本次作文訓練的要求寫總批。總批要避免寫套話，要具體切實，多用鼓勵性的語言。
學生明確了批改的內(nèi)容，掌握了批改的符號，又知道了批語的寫法，要將學到的知識運用到實際操作中，可能還存在一些困難。這時，老師給予一定的示范指導是必要的。教師可以選一兩篇有代表性的作文，刻印后發(fā)給每個學生，然后教師示范批改，學生照著做，經(jīng)過一兩次示范，學生便可掌握批改的方法，學生由原來自己寫、教師改的被動地位轉(zhuǎn)變?yōu)樽约簩憽⒆郧箝L進的地位，因而批改興趣很高，往往比教師批改得更細更準，并從批改實踐中獲得真知，不斷長進。
2、目標預定。
每次作文之前，讓學生在作文前面寫上本次作文的意圖，要達到什么樣的目的，給出參考題目，然后讓學生構思、寫作。寫成后，閱讀自己作文二到三遍，檢驗其是否到了預定目標，然后寫自評，對自己本次作文的優(yōu)缺點作出評價，最后寫出改進意見和設想，課后重寫。在普通高中課程標準試驗教科書必修本（人民教育出版社2007年版）的表達交流，每次訓練都有一定目標，如必修1中，“心靈共鳴——寫觸動心靈的人和事；園丁贊歌——記敘要選好角度；人性光輝——寫人要凸顯個性；黃河九曲——寫事要有點波瀾。”若采取這種方法批改，行之有效。
3、以點帶面。
這種方法可用于同題目同要求作文，因這種作文共性大，作文中的優(yōu)缺點比較相似，學生容易舉一反三，易從別人的作文中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)缺點，從而進一步修改自己的作文。具體方法是，教師以班為單位，選出一兩篇有代表性當眾宣讀，然后當眾批改，在批改時引導學生和自己的作文對照，指出自己作文的優(yōu)缺點，寫上批語，這種批語不必過細，可以從大的方面思考，著重看是否達到寫作要求。若沒有達到，要思考原因是什么？怎樣改才好。這樣把學生作文中帶有共性的問題指出來，學生也就知道如何批改自己的作文了。
4、分組互改。
以好、中、差搭配的原則，把學生分成幾組，讓他們在組內(nèi)或組間互相批改，批改完畢，讓學生將全組作文都看一遍，然后推薦一至兩篇最佳作文，這樣，既能激發(fā)學生的興趣，調(diào)動學生的主動性、積極性，又能收到一定的實效。
5、口頭批改。
“鏡子不擦不亮，理不辯不明。”我們從全班選出四至五篇作文，分別讓幾名學生宣讀，然后鼓勵學生大膽發(fā)言，允許互相辯論。這樣，批改氣氛異常活躍，學生異常興奮，批改后學生印象較深，收效較大。
6、流水互改。
教師可將批改的內(nèi)容分成若干小項目，給每組成員分給一項，讓他們只就分配給自己的這一項批改。完成一本作文后，把它傳給自己一側(cè)的同學，再接著批改另一側(cè)傳過來的作文，這樣全組批改結束后，作者可將全組同學批改情況縱觀一遍，寫出閱后記，閱后記主要寫自己從同學的批閱中發(fā)現(xiàn)哪些優(yōu)缺點，從中受到哪些啟發(fā)，哪些觀點不同等等。寫出閱后記，如果有時間，可當堂重作。
7、卡片批改。
在學生批改作文前，教師可將預先印制好的作文批改卡片發(fā)給學生，要求批改者把作文中存在的問題及批改情況真實地填寫在在卡片上，并要求作得認真研究卡片反饋的信息，針對卡片所提示的問題及時修改自己的作文。批改卡片如下表。
編號（ ） 日期（ ）
主 題
作 者
批改者
錯 別 字
正
等 級
誤
典 型
病 句
頁
行
病 句 摘 錄
病 句 分 析
修 改 意 見
精彩語段
欣 賞 理 由
總 批
修改意見
閱后啟示
教師（小組）鑒定
8、定標準評分。
批改者往往要給作文打分。為了使學生打分不帶主觀性、隨意性，必須有章可循。教師可根據(jù)每次作文的訓練要求和具體情況，確定相應的評分標準，以此保證批改、評分的可操作性、客觀生、科學性。實際上，在每年的高考評分中，一定有一個科學規(guī)范的標準和要求，例如：2010年寧夏高考作文的評分標準：
一等
（20—16分）
二等
（15—11分）
三等
（10—6分）
四等
（5—0分）
基
礎
等
級
內(nèi)
容
20
分
符合題意
中心突出
內(nèi)容充實
思想健康
感情真摯
符合題意
中心突出
內(nèi)容較充實
思想健康
感情真摯
基本符合題意
中心基本突出
內(nèi)容充實
思想基本健康
感情基本真摯
偏離題意
中心不明確
內(nèi)容不當
思想不健康
感情虛假
表
達
20
分
符合文體要求
結構嚴謹
語言流暢
字跡工整
符合文體要求
結構嚴謹
語言通順
字跡清楚
基本符合文體要求
結構基本嚴謹
語言基本流暢
字跡基本清楚
不符合符合文體要求
結構混亂
語言不通語病較多
字跡潦草難辨
發(fā)
展
等
級
特
征
20
分
深刻
豐富
有文采
有創(chuàng)意
較深刻
較豐富
較有文采
較有創(chuàng)意
略顯深刻
略顯豐富
略有文采
略有創(chuàng)意
個別語句有深意
個別例子較好
個別語句較精彩
個別地方有創(chuàng)意
“教學有法，教無定法。”作文批改也一樣，沒有固定不變的法式，筆者認為，從學法中提練出來的教法，才是真法、活法。教師包辦代替的精批細改，貌似負責，其實責任不能到位，未能啟開學生主智。批改實踐告訴我們：不批改，不受益；誰批改，誰受益。所以，必須改革傳統(tǒng)的批改體系，指導學生自批自改、互批互改，并由經(jīng)提高學生認識、感知、心理、思維、習慣的素質(zhì)，進而不斷提高寫作水平。
參考書目：
《葉圣陶語文教育論集》教育出版社
《呂淑湘語文論集》商務印書館
《作文研究》文心出版社
《二十世紀前期語文教育論集》顧黃初、李杏保編
《語文教學之友》1993年第9、12期
《特級教師魏書生和歐陽黛娜的教書育人之道》
《2007年版普通高中新課程標準實驗教科書》
