國外課堂教學有效性研究
文章作者：孫亞玲
一、教師特征與教學的有效性
國外課堂教學有效性研究開始于20世紀上半葉。早期的研究主要是回答這樣一個問題：什么樣的教學是有效的教學？什么樣的教師是有效教師（effective teacher）？研究主要在于鑒別可能影響教學有效性的教師特征和教師的課堂教學行為，如教師的特點、性別、年齡、知識水平及接受專業訓練的程度，課堂教學中教師提問的技巧及對學生的影響等。斯蒂文思（1912）做了一項教師課堂提問的研究，他發現他所研究的教師們課堂上所提的66％的問題屬于直接從教科書上提取的記憶型的問題。更有意思的是時隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重復研究發現他所抽樣研究的教師們所提的問題中77％的答案要求的是具體的事實。卡特爾（Cattell, R.B., 1931）要求254名被調查對象（包括教育行政官員、師資培訓人員、學校教師和學生）“寫出優秀成熟教師身上10項最重要的顯著特征；優秀青年教師身上10個最重要的顯著特征；以及區分青年男教師和青年女教師品質的特征。”他發現被調查者們使用頻率最高的描述好教師品質的詞依次為：個性與意志、才智、同情與機智、思想開放、幽默感。賴安（Ryan, D.,1960）和他的同事們也做了一項觀察研究，辨別出影響有效教學的三個主要變量，用肯定和否定兩極相對的形式表述為：
1． 熱情、理解與冷漠、無情
2． 有組織、有效率與散漫、草率
3． 有刺激、富于想象力與單調乏味、墨守成規
一個教師的得分越是靠近每一因素肯定的一端，那么他就比其他靠近否定一端教師的教學“更有效”。
總的來說，西方20世紀60年代以前的研究“只是將教師特征與教育結果機械相連，而幾乎忽視了課堂實際”，但卻為后來的深入研究奠定了基礎。目前的研究中，對教師特征的研究更加注意到了教師課堂教學行為與學生學習成就、學生自我發展之間的復雜關系，并不只是從教師人格特征來看問題。
二、課堂教學活動與教學的有效性
整個60、70年代，西方課堂教學有效性的研究比較活躍，而且成果豐富。這時候研究的注意力擴展到了整個課堂教學活動，而不是單一的教師因素，雖然，教師是影響教學有效性的主要因素之一。
1． 關注學生的學習
國外的研究表明，有效教學本質上取決于教師建立能夠實現預期教育成果的學習經驗的能力，而每個學生都參與教學活動是實施有效教學的前提。20世紀以來，很多心理學家就學生學習的心理狀況問題開展研究，揭示了許多與學習本身和促進學習有關的心理概念、規律和過程。加涅（Gagné, R.M.）是比較早的從認知心理學的角度研究學生學習的人之一。1965年，他出版了影響至今的學習心理學著作《學習的條件》，應用信息加工心理學和建構主義心理學思想，形成了一個能解釋大部分課堂學習的學習論體系。特別是此書于1985年第四次再版時的修訂，不僅闡明了五類學習的性質、有效學習的條件以及它們的教育含義，還提出了一個以他的學習條件分析為基礎的教學論新體系，從四個方面對有效教學做了探討。這四個方面分別是：教學目標、教學過程、教學方法以及教學結果的測量與評價。在此基礎上，提出了一整套有效教學設計的原理與技術，出版了《教學設計原理》（1974，1979，1988，1992）。在加涅看來，學生的學習是學生參與教育經驗而產生的行為變化。
除了加涅，還有布魯納、奧蘇貝爾等人。布魯納提出，任何學科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童。他認為這種學習方法要學生像科學家那樣去思考，去探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。學習的內容不是給予的，學生必須親自發現它，并內化到自己的認知結構中。布魯納強調應該廣泛應用“發現法”，要求教師在教學中“盡可能保留一些使人興奮的觀念”，同時“引導學生自己去發現它”。要求學生像數學家那樣去思考數學，像歷史學家那樣去思考史學，親自去發現結論和規律，使自己成為一個發現者。
與布魯納相反，另一位認知心理學家奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）雖然也強調學生認知結構發展的重要性，但就其促進認知結構發展的途徑以及由此引出的教學理念來說，卻并不一致。奧蘇伯爾按照學習的內容，把學習分為有意義學習和機械學習；又按照學習所進行的方式，把學習分為接受學習與發現學習。他認為有意義學習既包括有意義的發現學習，也包括有意義的接受學習。根據奧蘇伯爾的觀點，學習的實質在于學習者能在學習新知識時，與自己原有的認知結構之間建立起實質性的和非人為的聯系。學習者原有的認知結構要和所學習的有意義材料的結構結合起來。所以，在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。對學生而言，學習不包括任何發現，他們只是被要求把教學內容加以內化，即以一定的方式結合進自己的知識結構中，以便將來能夠再現或作它用。
無論怎樣，這時候的研究已經把注意力從教師的身上移向學生以及學生的學習上，但有一點必須指出，那就是在關注學生學習的同時，并沒有否定教師的作用，相反，無論是加涅的教學設計，還是布魯納的“發現學習”，或者是奧蘇貝爾的“有意義學習”都對教師的教學提出更高的要求。
2．關注交往與溝通
教學的一個中心任務是產生新知識、新技能以及概念性框架。師生之間的交往被看作是影響教學有效性的一個關鍵因素，良好的教學效果取決于師生間良好的交往。教學不再被看成是由教師決定而是取決于雙方。比如，單純的贊揚和學生的學習成績之間并沒有一致的關系。而且，“在班里運用表揚與獎勵的最大弊端是一些人可以經常獲得表揚，而另一些人卻很難獲得。更可怕的是，沒有得到表揚與獎勵的學生開始認為自己‘不夠好’，這會給一部分學生帶來潛在的傷害。教師意識到這一點轉過來對全體給予過分慷慨的表揚和獎勵，但是學生們能看出實質，他們能把不自然的、不應得的表揚與獎勵或華而不實的獎勵與真實的事情鑒別開來。”所以，研究的視角也對準了課堂內外的社會互動和文化環境。近年來的研究已經強調了合作、交流、“共同體”對教與學的作用，強調文化與社交對學生學習的影響。此外，社會文化理論和活動理論也擴展了教與學的定義，以強調教與學的社會、語言、文化和政治環境。在這些理論中，學習是一種主動的、合作的建構過程，存在于教師與學生的互動之中，存在于教室的社會結構之中，存在于學校的更大的機構之中。
交往與溝通是，而且永遠都是教學的核心，但是，教師們所面臨的一個兩難境地就是如何選擇教學策略以便使學生學得更好，與此同時，教師還要能夠完成課程標準所規定的教學任務。置身于這樣的兩難境地，教師們面對一系列的問題：運用講授的方法教學的有效性有多大？能否做得更好些？通過相互對話學生們能學多少？談話很重要，但是，我們怎么才能知道談話是正確的？我們如何使談話更有效？我們掌握提問的方法有多好？全班性的討論值得嗎？什么是最好的組織小組討論的方法？毫無疑問，所有這些問題都涉及到師生間的交往與溝通。
英國朗曼出版公司于1993年出版了一套有效教師叢書，共16本，其目的是為那些將要從事教師職業或在職的想要提高教學有效性的教師提供綜合性的、可讀性較強的讀物。其中的一本就是《教學即溝通》（Teaching as communication），書中提出師生交往、溝通的方式影響教學的有效性，進而提倡一種健康的、富有創建性的、既能體現教師權威與紀律，又能體現平等與關愛的師生關系。
3．關注教師的教學策略和學生的學習策略
迄今為止，所有的有效教學著作中都提出了各種各樣的有效教學策略，從備課到上課，再到評價，教學流程的各個環節都有相應的策略。從學生的角度出發，關注學生的學習策略。人們普遍認為，相對于聽、說、讀、寫、算的“基本技能”（basic skills）來說，高層次的學習策略，如解決問題的策略、選擇方法的策略、元認知策略、合作學習的策略、科學利用時間的策略、原理學習的策略等更能提高學生學習的有效性。從教師的角度出發，越來越多的人發現，僅僅掌握零碎的教學技能是難以從整體上把握教學的有效性的，必須將具體的方法、技巧上升為策略。到底有多少種教學策略，這難以統計，僅以艾倫·C·奧斯丁（Allan C. Ornstein,1990）所著的《有效教學策略》一書為例，就有11種之多。如果將每一種策略擴展開來闡述，則可以集冊成書，比如數不盡的教師課堂提問策略、觀察策略、決策策略，學生學習的預習策略、練習策略、解題策略等等都是以專著或教材的形式出現的。坎貝爾（Campell, 2003）則為教師和學生總結出101條已被證明是成功的教與學的策略。
三、教學環境與教學的有效性
有效教學實際上是通過一定的教育活動，使學生的學習達到預期的最佳效果。在預期所能達到的最佳效果中，除了教師、學生、內容等的因素外，還有環境的影響。考慮到課堂教學活動的環境，很顯然，教學情境的很多方面都與教學成功與否有關。學校中的教學環境可以是位于鄉村的一所小學中的混合能力班中的一節任意主題的課，也可以是為城市中一所綜合中學的五年級優秀小學生開設的化學課。對于教師來說，他所面對的任務是要決定需要考慮哪些環境因素對學習活動是適合的。而且，對教學環境研究的難度在于：每一項研究在某一時間內只能考慮環境的某些方面，另外，有證據表明一種環境的某個方面可能有不同的影響，取決于這一環境的其他方面是否同時出現。比如學校規模對富裕社區的影響和對貧窮社區的影響是不相同的。沃勒芮（Wolery，1988）等人認為把握環境的影響或者為所有學生設計有效的環境應遵守以下幾條原則：
1．輕松舒適。比如燈光的亮度不能太暗，“閱讀區的燈光可以亮一些，而討論區的光線可柔和一些”再比如溫度、空氣、色彩、學習用具和家具等都要適合學生的年齡和班級人數的多少。
2．有益于教與學。有明顯區分的學習區，不擁擠、不互相干擾、易于教師指導與監控。整個環境要組織得整齊有序，便于拿取和放回學習的材料。對于噪音的大小意見比較分歧，有人認為，應不惜任何代價降低噪音，但魏司藤（Weinstein,1979）的研究表明迄今為止還沒有結論性的證據來證明以上觀點。相反，教師與學生似乎已適應了噪音，尤其是對哪些習慣性的和事先就已預見到的噪音。不經常出現的，不可預見的噪音會干擾和分散學生的注意力，影響教學的有效性。
3．寬暢、有足夠的學習材料。環境心理學的研究表明，在任何環境下，人們都需要有自己的私人空間，當空間狹小的時候，人數越多，發生侵犯性行為的可能性越大。座位的擺放要寬松，因為座位太擠容易造成偏離任務的行為。同樣，學習材料和用具不夠用時容易造成爭強或等候。
總之，豐富的物質環境，有助于學習。然而，近年來的研究不但注重教學的物質環境，還對教學的精神文化環境給予了充分的重視。凱得斯維特（Kindsvatter, R., 2000）將課堂氣氛（classroom climate）作為有效教學的動力之一，足見其重要性。布蘭思福特（Bransford, J. D. et al.,1999） 在《人是如何學習的》一書中對有效教學環境的文化因素做了更為全面的闡述，認為建立一種學習共同體是有效學習的保證條件之一，教師要為這個共同體建立起一些“能夠體現理解學習價值的班級標準，使學生能夠在這種文化中無拘無束地探討他們不懂的問題。”在這種學習環境中，學習者們將他們的知識、技能、態度、信仰帶到其中，這些學習者帶來的東西在這里都必須得到足夠的注意。教師試圖發現學生對所面臨的問題的看法，小心翼翼地討論他們的錯誤概念，給他們創造一種情景，使他們能繼續思考，重新調整他們的看法。教師承認學生帶進教室的觀念和文化知識對學習的重要性。即學生一開始就將他們的信念、理解、文化實踐帶進學習中，并且在學習的過程中建構自己的意義。
