與師大一位常年教“教材教法”課的老師，聊課堂教學。
他說，看來你們的活兒不好干。我去課堂聽課，發現課堂在轉型中，學生學習的地位突出了。教師中心的課堂，其構建邏輯是，老師好則學生就好，老師會教則學生會學。于是課堂觀察視線集中于教師，看教師素質如何，會不會教課，思考課堂改進中教師可以做些什么。
我們的課堂思維已經固化于此。所謂聽課就是基于課堂觀察，為教師改進他的教找到具體方法，提供建議。
為此，我們從一般的課式與模型出發，告訴老師課堂應該是這樣的。我們給出的都是理想化的模型，即這是合乎最優化原則的通用性的教學模板。而在實際教學中，教學生態差異很大，區域與學校的生源與需求，社會關注等都是不一樣的，而且教師個人的教學條件也不同。所以，考慮實際生態的多樣性，其實就沒有最優化的教學，而要追求最大適應性的教學。
大學老師，專注于理想課堂的構建，而不管教學實際的事情。就如同教學設計是跑第一棒，然后由教研員跑第二棒，你要把這一棒交給老師，他才能接力跑下去。第二棒的接棒就很困難，要對于這個教學設計有消化的能力，知道目的地在哪里。然后你要設計路徑，思考抵達的策略和方法等。在交棒的時候，你要教師可以啟動步伐，有方向，知道怎么跑。
教研員未必在研究的高端，但是他必須要接地氣，到他這里再也不能與老師說，怎么教我不管。
這位大學朋友說，在聽課回饋中，我們發現了課堂教學中的問題，可是我們感覺很多問題不是出在實踐層次，不是老師的問題。我們也對此束手無策。好在我們有退路，不知道怎么解決問題，就回到研究的境地，專心于學問。
教研員是沒有退路的。基于學的教是一種新的教學形態。這種課怎么看，怎么評價？舊有的課堂教學經驗，不足以解釋新型的課堂。
這位朋友還說到一個例子。學校組織去看杜狼口的課堂，大家覺得這是一個笑話，熱熱鬧鬧，顛覆傳統的課堂，太另類了。我們甚至把這當做異端，而非議和嘲笑。可是，不久前請到一位美國老師講課，他放一段視頻，介紹美國的常態課。大家突然發現，這課堂教學的圖景與杜狼口的課堂高度近似。大家突然無語，為了自己先前的無知而慚愧。杜狼口的課堂顛覆傳統，恰恰極大張揚了課堂民主，有利于激勵學生自主學習。這與國外主流的教育思想也是合拍的。
而杜狼口以學生為主的課堂，教師被邊緣化了。這樣的課堂看什么？怎么看？我們的研究是否提供了新課堂的評價標準呢？我們對此表示遺憾。
由此看，課堂的轉型和深化研究，離不開科研的深化與教研的追蹤。
以學為突出特征的課堂，要觀測的是學生的學習表現，要研究的是怎么做好個體服務和學習支持。這樣就能把因材施教落到實處。
課堂空間是要交給學生學的，不是專為教師教搭建的舞臺。在學生學習起點一致，對于所教的內容普遍陌生的條件下，教師的教可以最大程度上適應學生。可是這需要學生不自學，減少個體差異。顯然學習的具體生態不是這樣的，也不應該是這樣的。不自學，不主動學，這樣依賴教的救助也很吃力。而若教學是建立在學生自學基礎上的，那么課堂教學是基于學習差異而實施的，教師的教注定會浪費一部分學生的學習精力，即他們（一部分學生）已經學會了，可是還要聽一遍，這就是學力的浪費。
面向全體的教若在差異化的環境里，它的適應性是有限的。我們若堅持課堂講授，其實就是要鼓勵學生在未知的狀態進入課堂。這顯然也不是理想化的學習狀態。
新課堂注定要構建生態適應性。
