前言
開學聽了一場講座，名叫“幼兒園課程是什么？”
幼兒園課程是什么？
從七十年代蘇聯傳來的學科課程、到九十年代的領域課程、再到后來的綜合課程，哦，還有2000年后開始的生成課程到如今紅火的項目活動、steam課程等等；哦哦，還有全中國那么多的幼兒園自個兒創造發明的林林總總的課程！哦哦哦，不能忘了，還有游戲這個玩意兒，迷霧般彌漫在課程周圍。駕個直升機瞄過去，那該是多少萬頃的課程森林啊！走著走著，怎能不迷路！是該捋捋它的內涵，求求它的本質了。
所以啊，這個話題在當下很有價值！筆者也學著嘗試表達出自己對課程的一些粗淺思考，請大家多多批評多多指正哦。
這些課程究竟有什么不同
嘗試把經歷過的幼兒園課程劃分為三個階段。
第一個階段為學科、領域課程，南京趙寄石教授所編的領域課程更是得到了幼兒園的廣泛使用。
第二個階段為主題綜合課程，從最早的南京紅蘋果封面的教材到現在還在使用的省教研室編輯的主題綜合課程。
第三階段，是2000年后開始有幼兒園陸陸續續實踐的瑞吉歐方案教學、這兩年風靡的STEAM課程、其他的舶來品課程等，還包括許多幼兒園自己給起的各種各樣的花樣美名課程，雖然各有千秋，但有共同點，大多采用了PBL的方式做的課程，也就是項目課程。接下來試圖給三個階段的課程加以分析比較：
領域課程：以學科（領域）知識進行系統邏輯建構的幼兒課程。
課程目標：以五大領域知識數量掌握為目標。例如背會多少支兒歌、多少首歌曲、會做多少道數學題、會拍多少個皮球等等。
課程關系：教師帶著教材走向幼兒。教師主導課程掌握課程絕對話語權，幼兒配合教師實施課程。
課程內容：教師根據五大領域教材安排每日課程，根據教材實施著系統化的學科知識，與幼兒當下真實生活不發生直接聯系。這種學科式的課程內容之間無論橫向與縱向都沒有產生聯系，知識分科，例如這叫數學，這叫社會，這叫美術.......與幼兒的真實生活不相吻合，因為孩子生活中是沒有也不懂這些分類的，他所處的生活是整個的。
課程形態：教師清晰每日教學內容，忙于制作教學具，忙于課前準備，忙于完美綻放課堂，忙于幫助幼兒記憶知識。幼兒以聽講為主，所學知識如U盤儲存腦海。所以幼兒學習是被動的，皆在教師掌控范圍之內。
課程評價：教師教授的知識外顯、統一、標準化，容易在幼兒身上看見反饋看見效果。而且每日課程定類定量定標，給管理人員評價課程帶來便捷。
綜合課程: 以主題為單元指向主題知識經驗為主的幼兒課程。
課程目標：試圖將主題的相關知識經驗歸攏一起，幫助幼兒在一階段時間里全方位的集中地去認知了解與主題相關的知識經驗。
課程關系：教師仍舊帶著教材走向幼兒。教師仍舊是課程主導，幼兒從屬關系。
課程內容：實際課程內容安排是將與主題有關的五大領域的學科都放置這個主題盤里，內容呈現拼盤形態。所以綜合課程的實質仍舊是學科課程，同一主題里的同一學科內容或者學科之間都缺乏經驗聯系，缺乏課程經驗的整合提升。老師更多以教材上的課程為主，往往疏忽孩子的生活經驗，疏忽孩子的興趣需要。
課程形態：課程形態在原有集體教學基礎上，增添了一些區域游戲。集體教學仍舊以聽講為主，但幼兒有了一些區域游戲活動，增加了一定的自由度。
課程評價：與領域課程評價差不多。對主題課程經驗沒有相對應的評價系統或者方法。
項目課程：圍繞一個項目在多因素持續相互作用過程中動態生長的建構性的深度學習課程。
課程目標：項目課程的終極目標是育人，指向素養與能力培養。項目課程中引導幼兒探索真實環境，支持幼兒發現問題解決問題，習得經驗，培養解決問題能力。這種解決問題的能力實質上就是思維的培養、創造力的培養。而創造力是未來人們行走世界最需要的核心能力。
課程關系：幼兒與教師都是課程的生發者、創造者、周圍資源的調動者、利用者。教師真正做到了幼兒的引導者、支持者、合作者。
課程內容：內容來源于真實生活里的幼兒感興趣的現象、話題或者事件，它既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死的計劃，也不是兒童無目的、隨意的、自發的活動。它是在師生互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調整活動，以促進兒童更加有效學習的課程發展過程，是一個動態的師生共習、共同建構對世界、對他們、對自己的態度和認識的過程。
課程形態：課程有幾個特點，學習環境開放性、學習方式講究體驗性、合作性、反思性、創造性。而且課程非常注重過程，甚至是有意放慢過程，以小見大，讓每一個孩子能看見自己與他人的學習過程，幼兒從中總結經驗、反思提升、生發新的經驗。
課程評價：這種學習是一個生長和創造的過程：幼兒學習到的知識不再是一個個孤立的點，而是彼此聯系、相互接觸，甚至在一次次的相互作用中，不斷產生新的啟發和認識。這是一種深度學習的過程，更多指向默會知識和能力、素養培養，所以課程評價時不如前兩種追求知識性課程那樣效果外顯，而是比較內隱，需要通過對幼兒的行為跟蹤觀察評價，進行價值判斷，再不斷調整教育，不斷影響作用于孩子。
三種課程，我們看到了從認知數量到認知深度的學習、從知識學習到能力素養培養的發展。
為何課程這樣發展？課程究竟是什么？
課程是什么源自教育是什么
課程是什么?課程是實施教育的手段，課程是教育的載體。所以，要想搞清楚課程是什么，也許，我們首先要搞清教育它是什么。
教育是什么，每一個人文化背景不同，生活經歷不同，對教育認知也自是不同。教育的價值認知不同，課程也自是不同。
當認為教育就是教給孩子知識，讀一個好大學，那課程就化身為一門門具體的學科，課程就是教教材授知識。
教材是什么？教材是前人經過理性思維統整后的知識經驗總和，是以一個個文本呈現的模樣。以前，這些教材或者知識握在少數人手里，教育成為一些階級才能享受到的權利，知識具有一定的壟斷性，所以把知識記憶儲存腦海很有必要。
可是，發展到當今在這個信息泛濫知識爆炸、甚至知識在三年中就會出現一次更新迭代的年代，請問鋪天蓋地的知識我們學得過來、記憶得過來嗎？還需要記憶知識嗎？
例如以前你想看一本書，出版稀少，書店里沒有；后來呢，你花重金買到了；現在呢，你足不出戶，讀書APP一搜索，你就可以閱讀到。似乎“知識”越來越不寶貴了，只要想要，教育資源隨處可拾。如今的我們只需將知識儲存電腦或網盤，等我們需要時把知識調出來為己所用。
所以，當今時代，認知方式已經產生了根本的變化。我們需要給予孩子的已經不是知識，而是認知能力，是找到信息的搜索能力、運用信息的思考能力以及從大量信息里抓取趨勢的洞察能力，并運用這些信息去改變自己的行動。而只有改變了行動的信息才變成了自己真正擁有的知識。
所以，教育教育，育的是人——育的是孩子的認知能力，孩子的搜索能力、閱讀能力、思維能力、判斷能力........所以，學習不是為了記住更多知識，而是為了增進我們對這個世界如何運作的根本原理的理解，為了擁有自己如何行事的思維框架。從而讓每個孩子都成為一個獨立完整的幸福的人，成為未來社會好公民。
基于以上，那么課程就應該不僅僅是一本本文本學科教材，不應以知識為起點，而應該以能力為起點，以知識的獲取能力、以行走世界的能力為起點，只有這樣的課程才能幫助孩子與未來更好銜接。所以課程更應該回歸孩子的真實生活，讓整個世界皆為教材。
03
幼兒園課程究竟是什么 其實，《幼兒園教育指導綱要》上在許多章節里都清晰表達了幼兒園課程的性質，例如有一段是這樣表達的：”幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”我們暫取這一段，去從中嘗試發現幼兒園課程的真相。 “使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”。我們分析，幼兒在童年生活中應該收獲的是經驗，是有益于身心發展的經驗。所以—— 幼兒園課程目標：收獲的不應是知識，而是幼兒經驗。 ”幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要”。我們分析，要滿足幼兒多方面的需要，教師就應追隨兒童興趣需求，根據幼兒的當前經驗，為幼兒提供適宜性環境，支持幼兒成長。這種環境應是幼兒的環境，是教師追隨幼兒、走進幼兒心靈后為幼兒努力創設的。所以—— 幼兒園課程關系：教師不是課程主導，而是追隨幼兒。 ”幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要”。我們分析，提供環境滿足需要，說明幼兒園的課程內容不是來自文本教材，不是來自系統的學科知識，而是來自活動環境，來自真實的生活。而且這種生活是幼兒的生活，不是成人的生活。這種生活里有幼兒對周圍環境進行的探索表達，有對自己成長的困惑與同伴的交往摩擦，還可以有許多有生活價值的內容，幼兒生活時時處處都有教育。我們教師要做的就是幫助孩子辨別具有生活價值的學習，選擇具有生活價值的內容或點，為具有生活價值的學習而教，建構具有生活價值的課程。所以—— 幼兒園課程內容：內容不是來自教材，而是幼兒生活。 ”幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要”。我們分析，孩子需要的是什么？孩子是好動的，孩子是喜歡游戲的、喜歡做事的......滿足孩子的需要，就要滿足孩子好動的、游戲的、做事的需求。所以，課程中幼兒在教師提供的適宜性環境里，充分游戲，充分活動，充分與環境中的實物與人互動。課程中的幼兒在忙碌，他們在游戲、他們在交往、他們在工作.......教師需要做的就是每天觀察幼兒的需求，去支持幼兒，在共同生活中共同經歷著每一天的日升日落，彼此分享著每一天的喜怒哀樂。所以—— 幼兒園課程形態：孩子不是坐著聽講，而是游戲工作。 “使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”。我們分析，快樂的童年生活環境帶給幼兒的感受一定是自由愉悅的。因為有益于身心發展的這種經驗是幼兒自己獲得的，是通過自己的體驗反思實踐總結出來的。這種學習的過程就是思維創新的過程，已經超越了知識的聯系和掌握，且在這種創造性學習中幼兒能品嘗到自己與他人不同的個性化的新經驗生發的內心愉悅，享受到成就感。所以—— 幼兒園課程評價：課程不是標準測評，而是愉悅創造。
04
幼兒園教師即幼兒園課程 基于以上分析，我們發現，以能力為起點的項目課程是能幫助孩子更好適應未來的課程。所以，越來越多的學校認識到并開始實踐研究。然而，我們也發現，目前許多一線的幼兒園教師仍舊在做著學科課程，這是為什么？ 首先是難在教育價值觀改變上。按幼兒園教材教了一輩子的知識唯上的教師，要做到一下子改變，確實很難。教師一人面對幾十號孩子，二十分鐘后，孩子能將教師所授完美表達，此時教師的心中是多么有成就感。然而教育的任務不僅僅是傳遞“已經打開的盒子”里面的內容，更應當是培養孩子對“尚未打開的盒子”和“即將打開的盒子”里面內容的好奇心。 其次是困在外部環境的影響里。許多教師已經建構了好的教育價值觀，但迫于這個世界的外部環境，例如班級孩子多，充分游戲開來，教師恐懼安全；例如知識考分唯上的學校學生錄取方式，所謂“劣幣驅逐良幣”，所以在教室里仍然孜孜不倦教著孩子知識。卻認不清，當幫助孩子擁有了良好的認知能力，未來孩子學習知識是多么的事半功倍啊。 第三是盲在課程推進的思考中。項目課程中，如果教師能愛心、靜心、耐心、慧心地去持續不斷的觀察思考幼兒行為，才能了解孩子的當前經驗在哪里，最近發展區在哪里，孩子的內心需求是什么？因為項目課程是動態生長的，它要求教師與幼兒、環境持續不斷地相互作用下去動態建構課程。所以這種課程需要教師對兒童有較好的觀察了解、有對課程價值判斷的能力、有系統統整課程的能力、有靈活調整課程的能力、有整合資源運用的能力等等。 以上綜述，我們會發現，教師才是決定課程的主要的也是關鍵的因素。教師的教育價值觀決定著課程的變革；教師的行動力決定著課程的推進。 首先，如果教師對孩子有著一份歡喜熱愛之心，對工作有著一份積極向上的態度，對教育有著一份使命與責任感，她就可能去持續觀察每一個孩子，就有可能了解每一個孩子的當前生活經驗，于是課程建構就有了良好的依據。 其次，如果教師擁有良好的人生價值觀、教育價值觀、兒童形象觀、課程資源觀，那么教師就會在課程價值做出正確的判斷，幫助孩子辨別具有生活價值的學習，選擇具有生活價值的學習，發現可利用的教育資源，建構具有生活價值的課程。 第三，如果教師擁有較好的邏輯思維能力、閱讀能力、反思能力，那么她就會廣泛搜索有關課程資料與廣泛參考教材，她就會融合縱向思維的深度，橫向思維的廣度，系統性思維的連接性，立體化的系統架構課程，并根據實踐反思調整課程。 所以，教師即課程，教師的高度決定著課程的高度。
