——評鐘傳祎老師的一節學科作文課《某某的自述》
朱建軍
摘 要：以寫促讀的本質，是改善學生閱讀與學習的重要工具，在提高閱讀方面有理論化的潛力，而且，相比傳統的單一閱讀教學學科作文的效果更顯著。鐘傳祎老師的學科作文課《某某的自述》，就是以寫促讀的經典范例。本課例的三種類型的實踐，均指向一個目標：閱讀技能與內容理解。國外的研究也證明，這些方法均有效，而本課的“復述”，效能值最大，高達0.79，屬于效能強勁。以寫促讀，或“復述”,屬于“積累性寫作”，是中小學生針對學科內容的基礎性寫作，尤其是小學，要大力倡導，著力實踐。
關鍵詞：以寫促讀 寫作類型 復述 效能值
一、以寫促讀的本質：改善學生閱讀與學習的重要工具
改善學生的閱讀，以及從文本中學習，有一個非常重要的卻常常被忽視的工具，那就是寫作。寫作，在提高閱讀方面有理論化的潛力，這表現在三個方面。首先，閱讀與寫作都是功能性活動，而這兩者都可以被整合以完成具體的目標，比如學習文本中呈現的新思想，比如，針對科學文本中的信息寫作，一旦寫作提供諸如記錄、聯接、分析、個性化與巧妙地處理文本思想，等等的工具，寫作就可以促進理解與學習。其次，當閱讀與寫作利用共享知識和認知加工時，讀寫就結合起來了；而改善學生的寫作技能，相應會引起閱讀技能的改善。最后，閱讀與寫作均是交流活動，作者可以通過創造自己的文本，獲得有關閱讀的洞察力，并對他人創作的文本有更好的理解。
理解文本，不僅僅是讀懂的問題，還要通過建構文本各思想之間的關系，以及文本與個體知識、信念和經驗之間的關系，從而積極地創造意義。而實現這一意義建構的最佳途徑自然是關注文本的寫作，它可以提供可見的、穩定的轉換文本關鍵思想的工具，從而提高文本理解能力。
傳統的閱讀教學，不外乎就是：閱讀與再閱讀文本、閱讀與研究文本、閱讀與討論文本，以及接受閱讀教學等。這樣單一的閱讀活動，相比針對文本的寫作，以及就科學、社會學科與英語文本的寫作，效果欠佳，且閱讀活動需要花費更多的時間。
二、學科作文及其教學實踐：三種類型，同一指向
鐘傳祎老師的學科作文課《某某的自述》，實質上就是以寫促讀的經典范例。本課的教學目標是兩個：一是對寫本身的要求，即抓特點，寫具體；二是就學科內容“轉”的要求，即轉什么，轉得如何（整理）。而轉得如何，其實就是抓特點與寫具體。因此，本課例是典型的針對學科內容的寫作。
本課設置了六個步驟；一是植入真問題，引起“想”的沖動；二是呈現寫作的“樣子”（范文），并討論與原文的區別；三是展示學科內容范疇，及其選擇的可能性；四是規劃寫作構架圖；五是提出寫作行為及其標準；六是作文評點，及其評點標準。這六個步驟，從邏輯上彼此相關，是一系列緊密相關的、能夠有效改善學生閱讀的寫作及教學實踐，而這些實踐，可大致分為三大類（依照研究報告《以寫促讀》的分類方法）：
１. 針對閱讀文本的寫作。
（１）就數學、科學、美術、音樂等學科內容進行的寫作；
（２）用寫作表達對學科內容進行的理解程度；
（３）針對學科內容進行的復述；
（４）用寫作表達對學科問題的回答。
２. 教學生如何復述的寫作技能和過程。
（１）教寫作過程、寫作的文本結構（改善閱讀理解）；
（２）教學科內容的關鍵概念（改善閱讀流暢）；
（３）寫作評點標準（改善詞語閱讀技能）。
３. 促使學生多寫。
本課安排了四篇范文，四個學科的眾多概念知識，本課的學習內容可謂豐富多樣。學生會從中進行選擇、嘗試，并最終確立寫作主題；而在寫作過程中自然會提高學生對學科內容的理解。而這樣的經驗，會促使學生多創作出他們自己的文本，只有這樣，閱讀理解能力才可以被改善。
從上述三個方面的教學實踐及其效果來看，本課例的三種類型的實踐，均指向一個目標：閱讀技能與內容理解的提高。因此，本課實際肯定地回答了如下三個問題：
（１）針對閱讀材料的寫作，可以促進學生的文本理解嗎？
（２）教寫作，可以提高學生的閱讀技能嗎？
（３）提高學生寫作的數量，可以使學生更好地閱讀嗎？
三、寫作促進閱讀的效能值與可靠區間：來自國外的報告
鐘老師上述三種類型的實踐證明，這些方法均有效。但是，效能究竟有多大呢？盡管我們相信，效能存在——事實是沒有一個效能為零，實際中我們很少注意實踐的實際效能，但我們又依然有理由相信，實踐的確以積極的方式影響了學生，只是我們很少關心效能究竟有多大。本文引用美國卡耐基研究會的著名報告《以寫促讀》中的“寫作促進閱讀的效能值與可靠區間”概念，并以此想說明，效能值的大小，應該成為我們選擇教學實踐方法的依據。具體見下圖，并附文字說明：
針對閱讀文本的寫作（“核心發現1”到“回答問題”）：平均權重值=0.40（標準測試，綜合了11個研究），平均權重值=0.51（研究者設計測試，綜合了50個研究)；這說明，所有的寫作形式，綜合起來，其效能值基本屬于中級水平，效能較佳。其中，鐘老師的小學“復述”寫作，效能值最大，高達0.79，屬于效能強勁。
教寫作技能和過程（如何成為更好的作者），其中“閱讀流利”與“詞語技能”效能最佳，前者的平均權重值=0.79（標準測試與研究者設計測試，綜合了4個研究），后者平均權重值=0.68（標準測試與研究者設計測試，綜合了5個研究）。這說明，其效能強勁。
而“提高學生寫作的數量”，平均權重值=0.30（標準測試與研究者設計測試，綜合了6個研究)，這說明，提高學生的寫作數量，的確可以使他們很好地閱讀，但平均權重值卻很小，效果不顯著，有一致的、積極的影響。
閱讀該圖，我們需要理解效能值的三個重要方面。首先，那些效能值大的實踐，相比效能值小的實踐，更有效；效能總是與實踐中使用的控制條件相關，因此，該圖中的任何兩種實踐的效能都不能直接相比或彼此相對。其次，在該圖中的兩種類型測試的效能值：標準參考測試與研究者設計測試，前者的測試，相比后者，效能值一般較小。不同測試的效能值，顯現了相似的差異。最后，效能值是統計數據，因此，需要參照可靠區間；區間將該實踐存在的實際效能范圍具體化。一般情況下，效能值大，或測試更加具體，區間小。但事實上，本圖中顯現的效能可靠區間都大，這說明，我們很少注意實踐的實際效能，而我們的想象空間可能很大。
效能值參考標準：0.20=微小或輕微效能；0.50=中級或中等效能；0.80=廣泛或強勁效能。
因此，該圖顯現的效能值數據說明，國外描述的寫作實踐，強化了閱讀技能；而這樣的證據，支持了鐘老師學科作文的觀念：以寫促讀，應該作為學校課程的一個整合部分，不僅要教，還要進一步強化。而鐘老師本課的寫作屬于“復述”，效能最佳（見圖中“寫概述：小學”，效能值高達0.79）。需要說明的是：國外的“概述”，相當于我國的“摘要”，就是利用文中的關鍵概念，進行創造性的描述或再造，即“復述”,屬于“積累性寫作”——這一寫作形式是中小學生針對課文內容的基礎性寫作，尤其是小學，要大力倡導，著力實踐。
