輸入式、填充式、死記硬背式等教學方法，似乎也能使學生較好地掌握一些語文知識，但這絕非成功的教學。新時期的語文課堂教學，必須構建科學的素質教育的模式，強化創造性思維的介入。本文作者提出了四大策略，解答如何在語文課堂教學中培養學生創造性思維能力的問題。
本文共4350字，仔細閱讀需11分鐘
作者 | 首都師范大學附屬回龍觀育新學校 趙春利
語文課堂教學中，輸入式、填充式、死記硬背式等教學方法，似乎也能使學生較好地掌握一些語文知識，但這絕非成功的教學，如果長期使用，必然削弱對學生智能的開發和能力的培養，大為不利學生素質的全面提高和創造性人才的全力打造。因此，新時期的語文課堂教學，必須構建科學的素質教育的模式，強化創造性思維的介入。
創造性思維是多種思維的綜合表現，既能使人思考問題觸類旁通，隨機應變，不受定勢的束縛，不局限與某一方面，從而產生超常的構思，提出不同凡響的新思想、新觀念、新認識，又能使人的智力活動靈敏迅捷，暢通少阻，能在短時間內發表較多的概念及觀點。它既是發散思維與輻合思維的結合，也是直覺思維與分析思維的結合。
語文課堂教學中，介入創造性思維能使學生從前所未有的新觀念、新角度出發去反映事物，表現出對事物超乎尋常的見解，提高學生創造性的思維能力。那么，在語文課堂教學中如何培養學生的創造性思維能力呢？
教師的教學貴在設疑，學生的學習貴在有疑。學起于思，思源于疑，疑問是學生思維的動機。沒有思維的學習是沒有價值的學習，沒有疑問的學習是沒有成效的學習。教師在教學中必須創設情境，既要設疑，又要激發學生有疑。這樣，才能引導學生進行獨立的思考，培養學生創造性思維能力。
教師設疑的目的是使學生產生問題意識，調動學生學習的積極性。教師的設疑，應堅持前蘇聯心理學家維果特斯基曾說的“教學要走在發展的前面，教學必須越過學生現實的發展水平，走在學生智力發展的前面，讓學生始終處于跳一跳能把果子摘下來的學習狀態。”
也就是說，凡是有助于鍛煉學生思維和培養學生創造力，能啟迪學生智慧的問題都要多問。例如，在教授泰格特的《窗》一文時，向學生提出這樣問題：
小說以遠窗者“只見禿墻”作結，本是意料之外，又是情理之中，你能談談理由么？
這一問，學生感到新鮮有趣，又似懂非懂，激起學生思維的興奮點。學生通過積極的思維可得出結論：
遠窗者的病情是不得不日夜臥床，窗外有無風景對他而言都一樣；遠窗者的心靈是心胸狹隘、忘恩負義、卑劣自私。
教師在教學中經常提出這樣“跳一跳”，能把果子摘下來”的問題，能幫助學生思維能力的提高。而對于那些過于簡單的質疑，只需說“是”或“不是”就可以解答的問題無助于激發學生思考，啟迪學生智慧，應盡量少問乃至不問為佳。
我國古代著名理學家朱熹曾說過“大疑則大進”。提出問題是學生思維活動的開始。蘇霍姆林斯基也曾指出：“使你的學生看出和感到不理解的東西，使他們面臨問題，如果你能做到這一點，就是成功的一半。”
這說明教師在教學中要激發學生提出問題，把學生引向積極提出問題、思考問題的軌道。這樣，在語文課堂教學中才能真正發揮教師的主導，學生的主體作用。對于學生提出的問題，教師要有步驟的進行引導和點撥，最終達到啟迪學生創造性思維活動的目的。
例如，在教授《曹劌論戰》一文時，有的學生便問道：
作為次要人物魯莊公到底是“鄙”還是“不鄙”呢？
針對學生提出這樣的問題，教師要積極的引導，啟發學生依據文本全面地思考，最后得出結論：
就戰略戰術而言，魯莊公的確“鄙”，但就國家危難面前敢于迎戰，善于納諫，唯才是用等方面的確“不鄙”。
這樣， 學生通過提出問題，教師再給予恰當的點撥，從而幫助學生更全面地認識問題和分析問題，促進學生思維能力的提高。
葉圣陶說：“所謂教師的主導作用，蓋在善于引導啟迪，俾學生自奮其力，自致其如，非謂教師滔滔講說，學生滔滔領受。”這說明學生的創造力需要教師之激發。
富有創造性的人一般都具有強烈的好奇心和求知欲，一個好奇心強，求知欲旺盛的人對于新事物總要主動進行探索，提出各種各樣的怪問題，發現事物的內在規律。學生的好奇心和求知欲是學生主動觀察事物，反復思索問題的的強大內部動力。
而培養學生的好奇心和求知欲，就需要不斷地給學生創造有變化而能激起新奇感的學習環境，調動學生主動參與學習。例如，在教授《桃花源記》一文時，有同學提出：
桃花源人明明在秦時就到此地，為什么歷經幾個朝代，他們的衣著還“悉如外人”？
這就是學生的好奇心和求知欲。
有研究表明：“學者總數的增長與‘創造性’學者數的平方成正比。”作為教師，當然希望自己的學生成為創造者、發明家，但又往往不大喜歡有創造性的學生。因為他們淘氣、頑皮、荒唐和放蕩不羈；所作所為時逾越常規，有時會令教師陷入尷尬境地，因而成為教師心中的“另類”“異端”。
其實，學生頑皮、淘氣甚至荒唐越規的行動中，往往包含著創造力的萌芽。教師應剖璞見玉，善意引導并加以點撥。對于學生的好奇心和求知欲教師要給予扶植和保護，切忌因提出的問題怪而難解或怪而無解受到責難和批評。
此外，在語文教學中，教師還可利用新舊知識的聯想，或通過兩個或兩個以上的問題連接起來加以類比和比較，讓學生得出新的結論，這種思維活動具有多維發散性，能提高學生創造性思維能力。
例如，在教授《天上的街市》時，便設計讓學生與《桃花源記》進行聯想類比，通過比較，學生得出了結論：
兩篇文章雖然文體不同、朝代不一，但卻有著極其相似之處。兩篇文章都描繪出了一幅美好、幸福、和樂的畫卷，背景同樣是極度的黑暗和腐朽。
最后經過教師點撥，又上升到創作目的和創作方法層面的探究。通過這樣的類比聯想，學生的創造思維被大大地激發，沖破已有知識的束縛，學生說出的答案豐富有理，真正地把知識學透學活。
不少心理學家認為，發散性思維與創造力有直接聯系，是創造性思維的中心。所謂發散性思維就是由一點到多點，由點及面，由此及彼，要求學生把思維的觸角伸向各方，從各種有關的材料來綜合、來說明問題。培養學生發散思維的能力，應著重啟發，引導學生從不同方面對同一問題進行思維。
例如，在教授《岳陽樓記》一文時，我向學生提出了這樣一個問題：
遷客騷人登樓覽物產生“悲”之情的原因是什么？
學生經過思考討論后，分別從客觀原因、主觀原因、景觀原因三個層面做出了分析，大大出乎了事前的預料。學生思維靈活，思考全面，豐富了預設答案。
當然，人的創造力固然要依靠發散思維，但在創造活動中，發散思維與輻合思維是緊密地聯系的，創造活動的確需要進行發散思維，盡可能多地聯想，提出各種假設或可能的解決辦法。然而，創造過程并不到此為止，接著還要根據一定的標準，從中選擇一種最合適的辦法，采納某一種假設，這就是輻合思維了。要培養輻合思維能力，就要教會學生分析與歸納的方法，并結合實際進行訓練。
在教學中，教師應及時板書分析的內容要點，然后跟學生討論，得出結論。例如，在復習文言文“記”時，我把《小石潭記》《桃花源記》《岳陽樓記》《醉翁亭記》四文同步推進。既然都是古代“記”這一文體，就應該具有“記”的一般特點。要求學生分組探究討論。學生在教師提示下，分別從寫什么（內容）、為啥寫（情感）、怎樣寫（手法）三方面入手分析，最后歸納總結出：
“記”這種古代文體，主要是記載事物，往往通過寫景、敘事、記物、記人等來抒發作者的感情或見解，即借景抒情、托物言志。
前蘇聯的心理學家研究表明：“如果教師不是有意識指導學生掌握正確的思維方法，那么，即使是到了八年級，多數學生對分析、綜合、比較、抽象、概括等有關思維方法還缺乏明確的認識，當然也不能準確，自覺的加以應用。”
可見， 在課堂教學中有意識地幫助學生掌握思維方法，培養邏輯思維能力是很重要的。
直覺思維是一種不經過嚴密的邏輯分析步驟，沒有明顯的過程意識而突然到來的某種新念頭或作出某種判斷的思維。在創造活動中，由直覺思維所產生的想法盡管是一種猜測，或者一時還得不到證明，甚或是錯誤的。但它往往推動人們去求證，或為創設發明的先導。
因此，必須發展這種思維并善于利用這種思維，學生在學習活動中也經常表現有這種思維。如猜測題意，做應急性回答，提出各種怪問題或不合常規的設想。而更多的學生則由于擔心出錯或受嘲笑指責，往往寧愿按照教材或教師的程式去思考回答問題，因而，也就限制了直覺思維的發展與運用，為改變這種狀況，在語文教學中就不應只講定論，也要對某些尚無定論的題目提出假設，敢于猜想，做出示范。
例如，在教授馬克·吐溫的《競選州長》時，只讓學生閱讀了第一段文字，然后教師問：“我”與斯圖阿特·伍德福先生和約翰·霍夫曼先生參加競選，競選的結果一定是誰獲勝？
學生答：“我”。
教師再問：為什么？
學生答：因為“我”有一個顯著的長處勝過這兩位先生，那就是——聲望還好。
教師又問：聲望好就一定能獲勝么？學生有的點頭有的搖頭。
隨即，我又讓學生閱讀最后一段文字，學生讀后得知：“我”放棄了競選。由于學生的直覺思維出現了偏差，自然激發起他們去求證的欲望，“我”放棄競選的原因的剖析也便水到渠成。
在創造活動中，光有直覺思維是不夠的，直覺思維與分析思維是互相補充的，互相聯系的。直覺思維雖然總是以熟悉的知識為依據，實行躍進、越級和采取捷徑。但在此以后，仍需要分析的方法，用演繹法或歸納法對所作的結論重新進行檢驗。所以在教學活動中，不能因為強調直覺思維的作用，而忽視了對學生邏輯思維的訓練。
綜上所述，素質教育著眼于人的全面發展，注重知識積累、能力培養、人格修煉與個性發展，其核心是培養創造性人才。在語文課堂教學中，教師應致力于培養學生創造性思維能力，這樣才能有利于培養創造性的人才，以適應未來社會快速發展的需要。
