語境還原
言語作品是作者在特定語境下言語活動的智慧結晶，語境與言語一道生成，作品一旦完成，語境隨之消失。而閱讀的心理過程實質上是一個由言語作品到語境生成的逆向轉換過程，這個過程就叫“語境還原”。讀者憑借作品中的語言描述，設身處地地像作者當時那樣地去想、去寫，就能最大程度地體驗到作品中蘊含著的獨特思想與情意，進而能更加真切地領會作者如此說、如此寫、如此遣詞造句的奧妙所在。可以說，“語境還原”方能進入作者的內心世界，方能進入作品的深層結構，領略到閱讀的無限樂趣，獲得語境中的言語智慧。
寫作是作者在特定言語條件下的語言活動，作者的創作，必有具體的、個性的言語沖動、言語目標、言語環境、言語對象，也必定有語言技巧上的斟酌、推敲、選擇、取舍。這些都是開啟學生閱讀智慧的鑰匙。恰到好處地再現某些創作過程，有助于學生更好地理解作品。如古詩語言凝練、內涵豐富、意境深遠，學生在閱讀時常常就字面意思作粗淺的理解，很難深切地領會詩句的意蘊與韻味。我在教學白居易的小詩《夜雪》時，適時引導學生還原語境，將一首小詩演繹得情趣盎然、言意盡得滋味。
師：夜雪，顧名思義，就是夜里下雪。當時詩人在哪兒呢？
生：詩人應該在窗前看著天上下雪，不然的話怎么知道夜里下雪了呢。
師：哦，詩人一直在等著看下雪？（眾笑，生感覺有點不對。）
生：詩人在屋子里睡覺。夜深人靜，誰會一直傻站著不睡覺啊？（眾笑）
師：其實詩人在詩中清清楚楚地告訴了你，注意關鍵的字。
生：我知道詩人這時正在床上睡覺。“已訝衾枕冷”中的“衾”和“枕”是說作者正在被窩里睡覺呢！（贊嘆聲）
生：詩人正在被窩里睡覺，是被凍醒的。（眾笑）“已訝衾枕冷”的“冷”就是告訴你，當時詩人的被子和枕頭都是冷的，他是被凍醒的。因為我們睡覺時的被窩都是暖和的。（眾又笑）
生：我補充，這還不是一般的冷，是冰冷冰冷的，“訝”就是冷得讓人驚訝。
師：看來，同學們已經設身處地，像詩人那樣地想，像詩人那樣地生活了。（眾笑）讀詩就要體驗作者當時的情境。那么，作者在被窩里睡覺，又怎么知道外面下雪了呢？
生：（爭先恐后地）作者被凍醒了，連被子和枕頭上都是冰冷的，就知道是下雪了。
師：雪夜寒氣重，衾枕忽覺冷。這是從“觸覺”上知道下雪了。
生：作者看到窗戶亮起來了，就猜到是下雪了。
生：夜里漆黑一片，窗戶照理是黑乎乎的。“復見窗戶明”是說現在明亮起來了，那是雪光映到窗戶上了，不是天亮時的亮光。
師：對呀，“雪光”映照在窗戶上，泛出白色。這是從“視覺”上判斷下雪了。
生：詩人是從竹子折斷的聲音中判斷出下雪了。
師：哦？能不能說得更透徹些？
生：竹子上積了很多的雪就會折斷，“時聞折竹聲”，詩人不時地聽到竹子折斷的聲音，就知道下雪了。
師：你能模仿一下“折竹”的聲音嗎？
生：“咯吱”
師：那是“竹枝”折斷的聲音。
生：“喀嚓”（眾笑）
師：顯然，折斷的是竹稍，或者是整個竹子了。這是從“聽覺”上知道下雪了。
生：詩人說“夜深知雪重”，這個“重”就是積雪壓斷了竹枝，發出清脆的聲音，由此就知道下雪了。
生：雪積在松枝上的時候，感覺沉甸甸的。風一吹就一顫一顫的，好像很重的樣子。（贊嘆）
師：啊，你能憑借生活中的經驗來體會這個“重”字，真會讀書！這是從“知覺”上知道下雪了。詩人從“觸覺、視覺、聽覺、知覺”上判斷出這是一場雪，那么，詩人知道這是一場小雪還是大雪呢？
生：（熱烈討論，略）
“當時詩人在哪兒？”“怎么知道外面下雪了？”“這是一場小雪還是大雪？”一連三個問題，激活了學生已有的生活經驗，觸發了學生的類比聯想，展現了詩人當時可能的生活場景，實現了語境還原。這樣的語境還原，使學生與詩人通過作品跨越了時空，實現了對話，生成了特殊的語境。這種語境使詩句增添了生活的情趣，讀來別有一番韻味；使學生透過詩句看到了背后的詩人，仿佛看到他的一顰一笑，詩人的心境自然明了；使尋常的字詞瞬間有了無限的魅力，“冷”、“明”、“重”、“折”，無不引發學生豐富的聯想，也引起學生對這些文字的敏銳感。語言，只有在特定的語境中，才煥發出獨有的韻味與表現力。還原語境，正是促進學生對語言表現力的真實觸摸，潛移默化中磨礪對語言的感覺。
陌生文本
“陌生化”是德國著名戲劇大師布萊希特創建的戲劇理論，是指在戲劇創作和表演過程中，采用“間離技術”，突破觀眾與劇情之間產生的移情、內摹仿或感情共鳴效果，使觀眾更理性地、冷靜地分析判斷劇情和人物，從而獲得更深刻的審美享受。而語言的陌生化也成為文學創作的追求。俄國現實主義代表人物什克洛夫斯基曾經指出：“藝術的技巧使對象變得‘陌生’，使形式變得困難，增加感覺的難度和長度，因為知覺過程本身就是審美目的，必須予以延長。”
學生閱讀的文本大多是現代白話文，一般通俗易懂，并不存在語言上的太大障礙，學生瀏覽數遍，文本內容大多了然于心。常態的生活化閱讀關乎的是文本“說了什么”，而語文閱讀教學關注的卻是文本“怎么說”，即引導學生領悟其言語發生的特征和技巧，而不是僅僅讓讀者沉浸到文本所營造的情意空間中去，既要“入乎其內”，更要“出乎其外”。王曉春先生曾經打了一個形象的比喻：“人家談生意，我當然也就跟著想生意，大家談家常，我當然就跟著想家常，這就是順理成章的事情。而語文課不允許這樣，語文課要求你聽人家談生意，想的是‘他是如何談生意的’，聽人家談家常，研究的是‘他為什么用這種方式談論家常’。”簡而言之，語文閱讀教學天生就要讓人“具備一種研究的氣質，一種獨特的閱讀視角。無論你說什么，我都要帶著語文眼鏡，從語文角度揣摩一番。”語文閱讀教學就要讓學生“主動”地閱讀，對文本進行研究、考察：它為什么能夠感動我們呢？同樣講到這些事物，如果換一種說法，是不是也能夠感動我們呢？
學生閱讀文本常常會在不經意間從文本表面“滑”過去，對文本“怎么說”缺乏敏銳感。現代心理學“差異原理”表明：人的知覺和敏感性跟眼前的“圖式”與心中熟悉的“圖式”之間的差異度有關。只有那些與心中的圖式不是完全雷同和完全無關的圖式，即與內在圖式具有一定差異性的圖式，才能引起人的敏銳的知覺。閱讀教學就是要發現文本中學生似乎已知已會其實未知未能的“圖式”（言語組塊），通過恰當的形式呈現出來，以使學生對熟識的文本產生陌生感，從而產生濃厚的研究欲望，變“被動閱讀”為“主動閱讀”。進而磨礪學生對語言及言語形式的敏銳感，而這種對言語形式的敏銳感正是形成語感的基礎。
文本中的語言，初看學生都讀得懂，一旦你追問一下其中的“言外之意”，進而追究一下“其所以然”，就能變“熟悉”為“陌生”，就能凸顯這些語言的閱讀價值，引起學生的關注和深究，消解那種“浮光掠影”的淺讀習慣。如《天游峰的掃路人》結尾寫了這樣一段話：“老人朗聲大笑。笑聲驚動了竹林里的一對宿鳥，它們撲楞楞地飛了起來，又悄悄地落回原處。”學生粗粗一讀，沒有什么不明白的。但是，“飛起來”，卻“又悄悄地落回原處”就顯得很特別。一般寫鳥被驚起之后，總會寫它飛走了，而這里卻寫鳥又落回原處。如此一追問，學生頓時感覺此處寫得并不尋常，熟知的文本立刻又了閱讀的“距離”，而這種“距離”恰到好處地引發了學生對言語的推敲和揣摩：此處寫宿鳥，其實是在寫老人；宿鳥驚起又落回原處，因為它們離不開生活的這片竹林；老人早可以退休卻仍在掃地，因為他離不開生活的這座大山。這樣一想，學生豁然開朗。而僅僅這樣理解和體會還不夠，我進而追究：這里的“撲楞楞、悄悄地”等字眼還有什么特別的意味嗎？讀來讓你有怎樣的一種韻律與心緒？句段中的言語音韻之美、情意渲染之美，就在這樣的“陌生化”中揭示得淋漓盡致。
教學中，我們常常專注于文本中具有獨特表現力的字詞、句子，而對文本中獨特的言語表達形式（言語組塊）缺少專門的整合訓練，以致學生拘泥于個別的字詞句的理解體味，而不能形象地捕捉運用的規律，難以化知為能。《我和祖父的園子》選自蕭紅的《呼蘭河傳》，語言自然舒暢，一讀就懂，然隱藏在文本中獨特的言語形式卻為學生所疏忽。我將文本中的言語形式提煉出來，通過師生的情境會話，一下子變得很特別，很陌生，引起了學生的好奇與探究、模仿的欲望：
師：課文是這樣寫我和祖父在園子里的生活的。祖父戴一頂大草帽，我就——
生：戴一頂小草帽。
師：祖父栽花——
生：我就栽花。
師：祖父拔草——
生：我就拔草。
師：祖父鏟地——
生：我也鏟地。
師：祖父澆水——
生：我也澆水。
師：祖父喝口水——
生：我也喝口水。
師：祖父抽袋煙——
生：我也抽袋煙。（大笑不已）
師：這可不能抽！（大笑）
這個教學片段中，我將散落在課文中“祖父做什么，我就跟著做什么”這樣的言語表達形式提煉了出來，編制成一個富有情趣的對話活動，讓學生有更多的時間“逗留”在這樣特別的言語形式上，學生在對話中觸摸到了言語的別致，真切地體悟到這樣言說的意蘊，正是表達了我與祖父形影不離、親密無間的祖孫情意，傳達出對童年生活的眷戀和對祖父深深的懷念，從而“出乎其外”，揣摩作者如此“言說”的用意及妙處。我適時鼓勵學生運用“我想怎么樣就怎么樣”這樣的句式，將我跟著祖父在園子里自由自在的童年生活描摹出來，通過“仿寫”進一步體會陌生化的言語形式，并轉化為自身內在的言語智慧。
請看一位學生的現場仿寫：我童年的所有歡樂都種在了這個園子里。我想栽花，我就栽花；我想拔草，我就拔草，即使把苗鏟了，把狗尾草留著，也沒人罵我。我一會兒想捉蝴蝶，我就跑來跑去追蝴蝶；我一會兒想跟祖父捉迷藏，就纏著祖父捉迷藏，如果他不樂意，我就拽著祖父的胡子直嚷嚷。（眾大笑）看到祖父抽煙，我就想搶過來抽幾口，祖父不讓，我就摘了根黃瓜當煙抽。（贊嘆聲）玩累了，鬧夠了，我就找個陰涼的地方，就那么一躺，看著天空藍悠悠的，又高又遠，我的心也跟著白云，飛得又高又遠。（掌聲）
