| |||
| 在課堂范疇內，文本的深度是有度的。如果不顧及文本這個有度的深度，那么，結果只能是不顧及學習對象，要么趨向于唯心，想啥是啥；要么求異，最終把游離于文本之外作為目標…… ■金新 當前，有人將中學語文教學中文本解讀的誤區概括為五大傾向：政治化、模式化、標本化、浮躁化、功利化。 其實，這所謂的五大傾向并不在一個邏輯層面上。政治化使解讀貼上了“主旋律”的閱讀標簽；模式化將僵化的解釋體系與鮮活的人生體驗畫上等號，使解讀遠離了審美主體再創造的閱讀宗旨；標本化將局部的解剖與整體的構想畫上等號，使解讀陷入了支離破碎的閱讀泥淖。原因何在？筆者以為在于因功利化而浮躁化，因浮躁化而功利化。 其實，這些認識都應是中學語文教學中的文本解讀常識。一旦產生常識性荒唐，那么，為了解決它，我們需要的不僅是智慧，更是勇氣。 當然，要求一些把教師職業不是作為一種理想、愛好、追求，而是看成一種“稻粱謀”的語文教師有勇氣擺脫不良傾向，是有難度的。老杜《天末懷李白》詩有語：“文章憎命達?！贝_實，好的文章出自不達之命，一旦才華橫溢的文人享受專制的“浩蕩皇恩”飛黃騰達，他的文人生命也就終止了，剩下的只是“臭皮囊”；確實，“貧苦時意氣風發，富貴時不思進取，一扇‘御用鸚鵡’之門打開，另一扇‘自由思想’之門也就砰然關閉”。 而眼下的閱讀指揮棒——高考閱讀，所選的一些文章由于顯得無病呻吟，過于蒼白，直接或間接導致了挖空心思的虛假命題與弄巧成拙的標準答案。可以說，當下中學語文教學中文本解讀的政治化、模式化、標本化是當前中國文學界浮躁化、功利化創作心態的折射。 倘若上述論說可以成立，那么，我們深入研究語文教學文本解讀機理的前提必須是：文本充分體現一個“真”字。倘若上述前提能夠成立，那么，文本解讀研討才有了尋覓更大空間的可能。于是，才有了本文在一定語境意義下值得研討的論題——文本解讀的無度與有度。 從非教學的角度來說，文本解讀盡可見仁見智，是“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”之無度；從教學的角度來談，文本解讀的多解性就應當是在教師的指導下讓學生循序漸進地感知、理解、評價文本之有度。教學范疇的文本解讀的無度，對中學語文教學文本解讀造成了兩個層面的負面影響：顯性與隱性。 顯性，屬無度之低級錯誤。低級錯誤是因將文本解讀過度政治化、因極端應試而模式化、標本化導致的本不該發生的錯誤。 隱性，屬無度之高級錯誤，較少為人關注。如《錢塘湖春行》：“孤山寺北賈亭西，水面初平云腳低。幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥？亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄。最愛湖東行不足，綠楊陰里白沙堤?！边@首詩語言平易淺近，清新自然，用白描手法把精心選擇的早春鏡頭寫入詩中，體現出作者游湖時的喜悅心情。既是早春，就必須有別于仲春與暮春，白樂天是這樣來抓特征的：水面是“初”平，鶯是“早”鶯，燕是“新”燕，草是“淺”草…… 法國思想家帕斯卡爾有過“人是會思想的蘆葦”的著名論斷。去偽存真，由表及里獲取事物本質特征，這是人類思維企求事物本真的底線。而柏拉圖曾給人下過一個定義：“人是沒有羽毛兩腳直立的動物。”這個定義的明顯謬誤就是未抓住人會思想、有變化無窮的語言及會使用生產工具等特征。萬事萬物進入解讀的思維領域，要的就是“特征”。 說過了這些題外話后，再回到中學語文教學的文本解讀上來。曾看到一本有關文本解讀的集子叫《言說抵抗沉默》，作者是一位青年語文教師。有關此集子的評論文章很多，筆者認為只有一篇文章倒是說到了點子上。評價是一種鑒定，鑒定是一種鑒別，鑒別就需要事物之間的比較：找出一事物與另一種事物的不同點，即實質、特征、特點。 該評論者認為：“語文在本質上是提供思維方式的，是要解決一個人對宇宙人生根本看法的。它不光融會哲學、歷史等人文學科，而且也為探索自然界奧秘提供了最初的動力和滋養。語文的內核是語言，語言不僅僅是表達的符號，在表達的背后，更是思考、思想、思維，是想象力，是一整套方法?！边@非常正確，但也是常識——“語言是思維的外殼”，“數學是自然科學的基礎，語文是基礎的基礎”。問題在于，《言說抵抗沉默》作為語文課堂教學的一種感悟總結，到底有沒有抓住課堂教學背景下的語文實質？以語言這種外殼進行思考、思想、思維，“解決一個人對宇宙人生根本看法的”，不只是語文，這是所有學科追求的共同目標。 筆者曾寫過一篇雜文評論一位語文特級教師的論文《語文教學關鍵在引導》。如此說來，難道數理化政史地不需要“引導”？ 這兩位語文老師是兩種截然不同的人，但筆者認為，他們對語文的關鍵、特征、特點、本質的認識不謀而合，都是誤將共性當作了個性。 從教30多年來，我十分痛恨作文教學中的一些不良做法。有的學校經常請一些著名作家為學生講課，但有的文學名家不顧受眾的年齡與心理特點，不顧語文課的學科特征，對學生進行復雜的思想灌輸，從一種不學無術的應試灌輸跳到另一種有學有術的素質灌輸。由于主講者的無度，對文本中學生難以理解的思想進行了深入分析，文本解讀超越了受眾的年齡特點與心理特征。 作為閱讀教學的文本解讀，應該思考兩個簡單的問題。其一，教師的特點。教師之所以為教師，是因為能充分考慮到學生的年齡與心理特征。比如初中生的抽象思維能力雖然有所增強，但思考問題時仍需感性材料的支持；高中生的思維活動已基本擺脫了具體感性經驗的支持，運用概念、判斷進行邏輯思維的能力顯著提高。將知識的傳授與能力的培養合理地安排在學生不同的年齡與心理階段、不同的年級階段，使他們接受較科學的智力素質與思維品質的訓練，編織起多層次的知識與能力網絡，是一個教師的基本常識。而有的教師忽略了這一點，比如筆者曾看到的一篇關于《愚公移山》一文的教案，面對初中學生，教師卻對這篇語文課文進行十分復雜的文本引申，沒有必要，而且難以駕馭學生的課堂思維走向，可能導致啟而不發。 其二，語文教師的特點。語文教師所要解讀的文本，是具有教育語境意義下的特殊文本集成。從“無心插柳”的文選式到“有心栽花”的單元式是語文教材編寫思維的一大飛躍。根據學生的年齡、心理特征及認知水平，循序漸進地安排語文教材的進度，比如一個單元內課文之間的知識與能力小型“圓弧”，單元課文之間的中型“圓弧”，分冊課文之間的大型“圓弧”，構成了知識與能力的不等排列順序，是教材的本質特征，盡管有時會出現重復現象，但是這樣有序間隔的有意識重復可以說是一個積極的過程，能讓學生的基本知識與技能獲得發展。教師也需要關注這種教材的序列意義，把每一個教案還原到單元中去，回顧與其他教案之間的關系。 與此同時，從語文閱讀中各要素互為“中介”的角度來看，一個成熟的語文教師在文本解讀時必須幫助學生弄清楚：語言如何充當材料與主題的“中介”，材料如何充當語言與主題的“中介”，主題如何充當語言與材料的“中介”。 中國人好跳大開大合的思維芭蕾舞：一會兒“哈佛女孩劉亦婷”，一會兒“我平庸我快樂”；一會兒走語言訓練的極端，一會兒走思維訓練的極端。兩個極端，兩種悲哀，異曲同工。最近有一個時髦的觀點叫“深度語文”，筆者聽后深感憂慮。在課堂范疇內，文本的深度是有度的，如果不顧及文本這個有度的深度，那么，結果只能是不顧及學習對象，要么趨向于唯心，想啥是啥；要么求異，最終把游離于文本之外作為目標…… 中學語文教學文本解讀的多解性，目的是為學生造就一種自由狀態下的閱讀，然而，這種自由必須是有度的“開而不放”的自由。文本解讀有度的多解性，旨在訓練學生的發散性思維，培養學生的聰明才智，使其具備分辨事物優劣的能力，這才是語文教學文本解讀的本原意義之一。 （作者系杭州學軍中學語文高級教師） |
