摘要：隨著信息社會的到來，現(xiàn)代大學必須面對“泛在化”的學習環(huán)境，教學形式和技術(shù)的各種變革對傳統(tǒng)教學模式形成了前所未有的挑戰(zhàn)。作為現(xiàn)代社會的核心機構(gòu)，現(xiàn)代大學有必要高度回應社會訴求，在全面厘清“泛在學習”內(nèi)涵與特點的條件下，通過比較傳統(tǒng)教學模式與一般在線教學，清晰地呈現(xiàn)泛在學習對傳統(tǒng)教學模式的影響與滲透，進而引入整合二者優(yōu)勢的混合教學模式。混合教學模式并不是全新的替代模式，而是在既有形式基礎(chǔ)上的協(xié)同創(chuàng)新，有必要結(jié)合泛在學習的發(fā)展趨勢，對其諸多方面予以完善，以保障效能的最大化。
關(guān)鍵詞：泛在學習；現(xiàn)代大學；混合教學模式
“教育２０３０行動框架”（以下簡稱“教育２０３０”）提出，“確保全納、公平、有質(zhì)量的教育，增進全民終身學習機會”的目標，其中對“教育質(zhì)量、學習和技能”的高度關(guān)注是因為“未充分關(guān)注學生入學后是否能學好并獲得相關(guān)技能，會造成危險”。高等教育尤為如此，“學分制”“選修制”等制度使其與中小學學習范式明顯不同，“泛在學習”滿足了在大學中學生學習更有自由性、自主性和可選擇性的訴求，有利于實現(xiàn)“教育２０３０”。在此背景下，現(xiàn)代大學教學模式正處于轉(zhuǎn)型的臨界點，面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。
泛在學習的內(nèi)涵與特點
隨著支持技術(shù)的演進，人們的現(xiàn)代學習方式先后經(jīng)歷了計算機輔助教學（ＣＢＥ）、遠程教育（Ｄ—ｌｅａｒｎｉｎｇ）、數(shù)字化學習（Ｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇ）、移動學習（Ｍ—ｌｅａｒｎｉｎｇ）和當下的泛在學習（Ｕ—ｌｅａｒｎｉｎｇ）等多個階段［１］。起初，ＣＢＥ的定位只是教學的“配角”，課堂中常“流于形式”；此后的Ｄ—ｌｅａｒｎｉｎｇ、Ｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇ和Ｍ—ｌｅａｒｎｉｎｇ又是作為與傳統(tǒng)課堂教學對立面提出的，難以兼容其中，而單一實施的效果又不盡理想。要想真正實現(xiàn)課堂及技術(shù)的融合，沒有沖突，也沒有“主—輔”之分，就需要更好地理解泛在學習的內(nèi)涵和特點。
廣義上的“泛在學習”也稱為“７Ａ”學習，即指任何人（Ａｎｙｏｎｅ） 、在任何地方（Ａｎｙｗｈｅｒｅ）、任何時間（Ａｎｙｔｉｍｅ）、使用任何可用設(shè)備（Ａｎｙ—ｄｅｖｉｃｅ），以任何可能方式（Ａｎｙｗａｙ）獲取所需的任何信息（Ａｎｙ—ｃｏｎｔｅｎｔｓ）和學習支持（Ａｎｙ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｕｐｐｏｒｔ）的學習方式。在現(xiàn)代大學場域中，“泛在學習”主要是從狹義角度出發(fā)的，它是指通過移動通信技術(shù)、增強現(xiàn)實等技術(shù)的應用使虛擬環(huán)境與物理環(huán)境無縫融合，以學習者為中心，對其學習的過程記錄、個性評估、效果評價和內(nèi)容推送，并根據(jù)學習者模型，對其自主學習能力的培養(yǎng)起到計劃、監(jiān)控和評價作用［２］的學習模式。無論是廣義上還是狹義上，此概念都可以三個維度來理解：一是“泛在計算”條件下的學習，即將互聯(lián)網(wǎng)、計算機、數(shù)據(jù)庫、傳感器等一系列設(shè)備和技術(shù)組合成為一個隨時隨地可供任何人使用的學習環(huán)境，學習者在此環(huán)境中開展學習；二是“人人、時時、處處”的學習，即超越時間、空間和學習者自身條件的限制而開展的學習；三是遠程教育中的正式學習，由教育機構(gòu)或教師通過創(chuàng)設(shè)適合學習者需要的學習平臺，盡管學習資源的選擇和設(shè)計、學習活動的安排以及學習評價統(tǒng)一安排，但學習過程和改進都是學生自然的、主動自發(fā)的行為［３］。泛在學習已成為當前教育發(fā)展的大趨勢，因為它具有其他范式所沒有的優(yōu)勢特征（見表１），而這些保證了學習者在可教育的情境下，學習路徑的靈活性和學習質(zhì)量的提升。
表１．泛在學習的特點列表
泛在學習轉(zhuǎn)型對現(xiàn)代大學教學的影響
１．傳統(tǒng)教學模式與一般在線教學模式的比較
大學的教學內(nèi)容繁多，且學生心智成熟，對于自主性的要求明顯增強，特別是在學習時間的自由靈活、學習路徑的多元以及與教師的平等交互等方面。但事實上，現(xiàn)代大學仍普遍采用“工廠”隱喻來組織教學，即成批的學生坐在課堂中，在同一時間接受同樣的課程內(nèi)容。對大多數(shù)學生而言，這是一種低效的學習方式，不僅教學內(nèi)容的廣度和深度、時間、地點受限，而且教學的呈現(xiàn)方式也比較單一，學生單向度地接受教師的灌輸，較少交流互動，更談不上實現(xiàn)個體差異性教學以及同伴互助學習。課堂面向全體學生，教師煞費苦心安排設(shè)計高區(qū)分度教學內(nèi)容和過程的努力會在大班教學的情景中幾乎化為烏有［４］，知識“消化不良”和“吃不飽”的教學問題同時存在，教學進度、教學效果都受到影響，且學生學習體驗的自我效能感下降，甚至喪失。與此相對應的，慕課（ＭＯＯＣｓ）、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等在線形式重塑了人們對教學的認識。它們以互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)為依托，搭建教學資源共享平臺，實現(xiàn)了有利于學生個性化發(fā)展的開放學習。但同時，這些在線教學要求學生具有高度獨立的自主、自覺意識。在運行中發(fā)現(xiàn)，在缺乏有效監(jiān)督管理的情況下，在線教學相較于傳統(tǒng)的課堂教學，組織松散，考核的客觀性和嚴格性不足［５］，難以保障教學效果和質(zhì)量。
２．泛在學習對傳統(tǒng)教學模式的滲透
教學的個性化、擴大化與組織教學成本控制之間是一對長期存在的矛盾。現(xiàn)代大學常見的錯誤做法在于，單純地迷戀技術(shù)本身，導致在現(xiàn)有模式上堆砌技術(shù)［６］，經(jīng)常將技術(shù)變革的要求強加于繁忙的教師頭上，而教師既沒有時間也沒有技術(shù)能力完成對課堂教學的重新定位，因此會抵制變革。對于大學自身而言，由于購進新設(shè)備和寬帶網(wǎng)絡(luò)升級會帶來短期內(nèi)辦學成本的大幅度增加，因而變革的內(nèi)驅(qū)力也有所不足。在此情景下，泛在學習并不能在短時間內(nèi)實現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂教學的顛覆和全盤替代，而是通過一個循序漸進的過程［７］滲透到教學過程之中。當前，這種“滲透”具體表現(xiàn)在以下方面：一是通過將虛擬空間和現(xiàn)實空間聯(lián)系起來，幫助師生擺脫對傳統(tǒng)場地和設(shè)備的高度依存性；二是根據(jù)學習者的需要“倒逼”教師進行教學過程的彈性調(diào)整，增加定制學習的可能性；三是通過現(xiàn)代信息技術(shù)和設(shè)備等工具，強化“教”與“學”的協(xié)同性，突破原有學習共同體的發(fā)展障礙。不僅如此，泛在學習對教學的滲透還表現(xiàn)在對教師地位和作用潛移默化的改變上。教師在教學過程中，更多地承擔自主學習的“指導者”和“促進者”的角色，遵循“微型化”“體系化”和“耦合化”的原則來設(shè)計學習任務，盡可能利用各種媒體網(wǎng)絡(luò)資源和虛擬社群為學生提供學習的條件和機會，幫助其實現(xiàn)知識的理解與內(nèi)化。
隨著“滲透”范圍不斷拓展，深度不斷加強，變革必然從幕后走向臺前。因此，“如何整合、優(yōu)化課堂內(nèi)外的教學資源，協(xié)調(diào)課堂教學和在線教學兩種形式？”成為泛在學習背景下現(xiàn)代大學教學不能忽視的研究問題。在理論和實踐的共同作用下，混合教學模式以其思維的創(chuàng)新性成為解決問題的有效策略。
混合教學的一般模式
混合教學模式與在教室中安裝各種設(shè)備和軟件的“現(xiàn)代教育技術(shù)”有著本質(zhì)的不同，不能過于寬泛或是狹隘地理解這一概念。作為一種正規(guī)的教學模式，它至少有一部分內(nèi)容是在線完成的，以便學生能夠在教學過程中實現(xiàn)對時間、地點、路徑和進度等方面的自主控制，充分發(fā)揮學生的主觀能動性；還有一部分是在家庭以外的受監(jiān)督的實體環(huán)境（通常指課堂）中完成的，但需要強調(diào)的是，這兩部分沒有固定的配比，學生也不是在線學習后回到課堂進行復習，而是兩種教學形式下提供的內(nèi)容可以耦合成為系統(tǒng)的學習體驗。混合教學模式是在多種理論指導下，以學生為主體、教師為主導，運用多種教學設(shè)備、媒體和教材等工具建設(shè)泛在的教學環(huán)境，將課堂正式教學與在線非正式學習有機統(tǒng)一，最終達到最優(yōu)教學目標的一種教學模式。該模式包括教學方式的混合、學習方式的混合、交互方式的混合、教學工具的混合、教學資源的混合和教學評價的混合六個方面。（見表２）
混合教學模式并不能解決大學教學的全部問題，但在良好實施的情況下，它具有規(guī)模化的潛力。這是因為，該模式兼具延續(xù)性和顛覆性—它顛覆了傳統(tǒng)的教學和學習理念，但卻沒有完全顛覆傳統(tǒng)課堂和學校教育，反而為其提供了有價值的改善。學生藉此養(yǎng)成學習的自主性、學習進步的歸屬感，以及持續(xù)學習的能力，進而成為終身學習者。
表２混合教學一般模式的六要素表
泛在學習背景下混合教學模式的完善
“教育２０３０”要求通過“非正規(guī)途徑提供更大范圍、更加靈活的終身學習機會和充足的資源、適當?shù)臋C制來彌補正規(guī)學校教育的不足”，并要“激勵包括使用信息通信技術(shù)在內(nèi)的非正式學習，利用創(chuàng)新和信息通信技術(shù)來強化教育體系，傳播知識，提供信息渠道，促進有質(zhì)量、有效益的學習，提升更為有效的服務供給”。基于此，混合教學模式的作用得以彰顯。盡管它不是對傳統(tǒng)教學模式全新的完全替代，而是融合現(xiàn)有模式的一種思維創(chuàng)新，但它較好地回應了泛在學習的要求，發(fā)揮出了整合的優(yōu)勢，使教師的主導和學生的主體地位凸顯，并實現(xiàn)了二者間積極的互動。
目前，進一步完善混合教學模式需要采取“跨部門”的視角，致力于正規(guī)、非正規(guī)和非正式學習的融和以及課前、課中與課后教學效果的協(xié)同。具體而言，一是確立“ＳＭＡＲＴ”教學目標［８］，確保混合教學模式效果最大化。所謂“ＳＭＡＲＴ”是指目標的具體性（Ｓｐｅｃｉｆｉｃ）、可衡量性（Ｍｅａｓｕｒａｂｌｅ）、可分解性（Ａｓｓｉｇｎａｂｌｅ）、可實現(xiàn)性（Ｒｅａｌｉｓｔｉｃ）和有時限性（Ｔｉｍｅ—ｒｅｌａｔｅｄ）。與一般指導性教學目標不同，該目標能夠幫助教師明確哪些部分應由在線教學完成，哪些部分應由課堂教學完成，形成一個相對穩(wěn)固又靈活的框架。二是教學內(nèi)容模塊化。傳統(tǒng)課堂教學模式的內(nèi)容體現(xiàn)出“垂直整合的一體化”特點，而混合教學模式將知識（知識集）開發(fā)為具有標準化接口的“部件”，各部分既相對獨立，又能夠?qū)崿F(xiàn)集成［９］，其內(nèi)容設(shè)計更可選、可定制，學習者完成一個模塊后可以通過在線評估決定是進行新模塊的學習，還是回顧此模塊深入消化知識點，這相當于可以反復“暫停”，幫助學習者形成適合自身的學習節(jié)奏［１０］。三是組建教師教學團隊。具有不同專業(yè)和技術(shù)特長的教師，分工負責設(shè)計教學方案，利用教學資源制作在線學習產(chǎn)品，指導幫助學生完成任務，課堂學生知識內(nèi)化，重點、難點講解，學習成果匯報與指導，有針對性地鞏固練習和綜合能力培養(yǎng)等教學任務。這一點的關(guān)鍵在于，創(chuàng)設(shè)教學任務協(xié)同的教學情景，采取多樣化形式和手段，開展探究學習和項目合作。
混合教學模式要想實現(xiàn)為學生提供系統(tǒng)性學習體驗，更為關(guān)鍵的一步是建立優(yōu)質(zhì)的學習評價制度，加強正規(guī)和非正規(guī)結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系。一是學生要對課堂和在線教學進行總結(jié)，在網(wǎng)絡(luò)平臺完成課后練習以及自評、同伴互評等。評價指標可以由教師和學生商定，并將自評、互評的平均成績作為評價結(jié)果。二是教師對學生的評價既要考慮其學業(yè)成績，還要將學習態(tài)度、參與程度及在互動學習中的創(chuàng)新精神、實踐能力等方面納入考量。三是合理運用定量與定性評價。其中，定量評價以“考試”為主，可以在線提供階段性測試，線下進行期中、期末考試、實訓以及答辯等，較為全面、客觀地反映教學效果；定性評價以學生的學習過程為評價對象，如線上的登錄時間、頻次、參與平臺互動情況等和線下的課堂參與度、團隊協(xié)作能力、學習活躍性等。
總之，對于現(xiàn)代大學而言，傳統(tǒng)教學模式以教師的“教”為主，知識和信息的傳播受到時空等因素的限制而無法達到泛化的效果。泛在學習背景下，混合教學模式將學習的實體社區(qū)與虛擬社區(qū)有機集成，它關(guān)注學生對教學的需求及其學習主體性，在適宜的支持下，增強學生主動的知識建構(gòu)和豐富的學習體驗。而且，這種“人人皆學、時時能學、處處可學”的教學模式真正體現(xiàn)了終身教育理念和學習型社會的具體實現(xiàn)，能夠代表現(xiàn)代大學作為社會核心機構(gòu)所產(chǎn)生的社會效益。（作者：孫芳 王凱，單位：哈爾濱師范大學教育科學學院）
本文系黑龍江省教育科學“十二五”規(guī)劃２０１４年度專項課題（項目編號：ＧＪＥ１２１４０１７）階段性研究成果
參考文獻：
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《北京教育》雜志
