從事名師工作室的管理工作已經一年多了，與我們江油的名師一起探究課堂教學也成家常便飯，經常聽他們講課，但總感覺缺少什么，去年與川師大聯手的新課程理念的培訓，我們的名師與成都名師搞的同課異構活動讓我感覺到兩地名師的差距，我在實踐與理論中找答案，上學期我認真讀了《問題化教學在課堂教學中的探究》，我明白了我們教師在新課程教學中的困惑和問題。我也從中得到收獲。
一、我們的課堂為什么很少有開放性問題？
我們的教師還在沿用傳統封閉性問題教學，人們一定認為封閉性問題才是學生簡捷、迅速、準確掌握知識的途徑。但是教育實踐家們早就發現開放性問題在學習中不可替代的作用。兩千年前人們就嘗試用開放性問題為學習者創設學習情境。
波斯王小居魯士敘述他上過的一節課。老師請學生們討論什么是公正：學校里有一個大男孩穿了一件小大衣，他把這件小大衣給一個個子較小的同學穿，并從從他那里把那件大一些的寬袖外套穿在自己身上。小居魯士認為這件事可予以維持，因為這對雙方都更合適些。但先生不同意，因為不能只考慮合適與否，首先應該考慮的是公正與否，公正是不能搶奪人家東西的。
對這樣的上課方式，16世紀法國哲學家蒙田推崇備至：
"波斯人走的是捷徑。既然學習知識能讓我們學會賢達、廉潔與剛強，他們便一開始就直接讓孩子去實踐，不是通過講課來教導他們，而是讓他們用行動來體會。"
故事足于證明當時的教師已采用"情境+問題"的開放、協作和體驗的學習方式。但是這樣的方式是否能納入教材進度和時間受嚴格要求的現代課堂，人們是有不小的疑慮的?！锻敢曊n堂》曾記錄美國當代的一堂歷史課。讀記錄中沙莉的提問，我們感到"似曾相識"；讀專家的評論和修改建議，則覺得開放性問題進入學科課堂還是有可行性。 其實從中國的優秀課例中也可以找到用開放性的問題來啟迪思維的例子。例如，李鎮西上《孔乙己》抓住學生的問題"小說的結尾說'大約孔已己的確是死了？'既是'大約'又是'的確'，該怎么理解呢？"（肯定問題有"科研價值"）引發全體同學對課文思想內容、人物形象的大討論。寧鴻彬教《皇帝的新衣》用一個小問題"給這篇童話加個副標題，一個什么什么樣的皇帝"，在眾說紛紜中展開對主題和人物的探討。兩位老師的問題是開放的。它鼓勵學生表達主觀看法，允許多種答案存在，但又引導學生在證明自己看法的同時去仔細閱讀、分析課文的語言、人物、思想。
開放性問題在我們的課堂里常常被排斥。這倒并不是它本身的概念嚇人。而是課堂問題范圍常被考試的"須知"和"毋須知"界定，被功利的"有用"與"無用"狹化。多數課堂樂見知識的簡單搬運和堆砌，而不愿意嘗試他們認為是徒勞費工的"發問"和追根溯源。家庭希望子女把知識"轉化"為分數的過程猶如"吞吐"食物一般簡捷迅速。因此，盡管問題的空間應該與生活的空間一樣寬廣，但是封閉式的課堂總是被封閉式的問題獨占。
中國的基礎教育課程改革非常關注教學過程的變革，重視"創設能引導學生主動參與的教育環境"，要求"處理好傳授知識和培養能力的關系"，"引導學生質疑、調查、探究、在實踐中學習"等等。有人認為這些要求與擔負升學任務的學科教學格格不入。其實我們的學科教學迫切需要研究和實踐教學過程的變革，需要喚起學生的興趣、主動性和生命活力，提高學習效能。
我們在思考，改變課堂教學過程從何處切入？如何入手？
應用開放性問題創設教育環境可能是改變教學過程的途徑之一。
二、我們的課堂為什么不關注"學科的核心思想"？
我曾多次感嘆，我們的教學名師太少了，以前搞培訓覺得困惑，現在感覺更是、、、、、。我們的老師不可說不認真，他們一堂課上的口干舌燥，為學生可說嘔心瀝血，但孩子偏不領情，我們的老師是方向錯了。我們很少有老師在教學中關注學科的核心思想。如果說為幫助事實性知識學習建立情感與方法通道的情境問題（單元問題）的意義尚容易被認同，那么意在揭示"學科內涵的豐富性和復雜性"、"指向學科核心思想"的基本問題是我們的課堂前所未聞的。
學科的核心內容到底是什么？核心內容不能太多，否則就不成其為"核心"。從教材選編《走進理解之門》的作者著作中，核心內容是具有"持久理解價值"的東西。什么是"有持久理解價值"的內容？看來，這又是是一個見智見仁的開放性問題了。法國哲學家埃德加.莫蘭在書中不無憂慮地指出："未來的教育面對這個普遍的問題，因為一方面我們的知識是分離的、被肢解的、箱格化的，而另一方面現實或問題愈益成為多學科的、橫向延伸的、多維度的跨國界的總體性的、全球化的，這兩者之間的不適應變得日益寬廣、深刻和嚴重。"
他認為，未來教育應該提供七種核心知識：
1、認識中的盲點：錯誤與幻覺
對認識進行認識應該顯得具有頭等重要性，以幫助我們面對不斷干擾人類精神的錯誤和幻覺經常出現的危險。
2、恰切的認識原則
形成如下一種認識能力的必要性：善于抓住總體的和基本的問題，并在這個框架內整合部分的和局部的認識。
3、教授人類地位
通過匯總和組織分散在自然科學、人類科學、文學和哲學中的知識重現人類的復雜的統一性，并表明在整個人類范圍內的統一性和多樣性之間的不可消解的聯系。
4、教授地球本征
對在21世紀將繼續增強的全球化發展的認識，對于每個人和全體人將日益變得不可避免的對于地球本征的承認，應該成為教育的一個主要題目。
5、迎戰不確定
教育應該包含教授關于在物理學科（微觀物理學、熱力學、宇宙等），生物進化科學和歷史科學中出現的不確定性的知識。
應該教授策略的原則，使人們能夠對付隨機因素、意外事件和不確定性。
6、教授相互理解
鑒于教育理解在所有的教育層次上和對于所有年齡的受教育者都是重要的，發展理解要求改變精神狀態。這應當是未來的教育的工作。
7、人類的論理學
教育應該有助于不僅形成關于"地球是我們共同的祖國"的意識，而且使得這個意識轉變為實現地球公民籍的意志。
埃德加.莫蘭關于未來教育中應改善人類的思維方法、精神狀態和確立人類合適的位置等提法，可以看作西方關于"學科核心思想"的代表性觀點。這些觀點有可能與學科內容碰撞出"最具歷史重要性和最具爭論性的問題"，我們設計"最具挑戰性的和深層次的"基本問題，來揭示一本教材、一個單元（也許不是一節課可以包孕）所體現的"一個學科內涵的豐富性和復雜性"。
坦率說，課堂缺少"學科核心思想"，在我們這些教育工作者頭腦里也同樣缺乏未來社會對自己所任學科的考量。什么是教育關于社會和全球人類命運的責任？如何在自己的課堂里落實中國新課程標準中關于情感、態度和價值觀的目標要求？這些問題往往排除在教學考慮之外，這是使我們的課堂與基本問題指向的"持久價值的理解"無緣的主要原因。
"我們的心靈需要思想，就像身體需要食物一樣。我們渴望洞察、企盼理解。我們被生活的常規攫住了，不時會被那些"消遣"或"娛樂"活動分神。我們整個國家失去的是思考的快樂、理解的挑戰、靈感以及哲學的慰籍。" 滿足心靈對理解和思想的渴望，引導人們關注有關人類命運的大問題，讓學生在學習學科知識同時，培養深層次的思考理解的意識和能力，這是"基本問題"要填補的課堂空白。
