新課改與“穿新鞋走老路”
來源： 《課程•教材•教法》 2010年第1期 作者： 郭華
摘 要：新一輪基礎教育課程改革走過了八年不平凡的道路，但它的實施現狀卻被許多人概括為“穿新鞋走老路”。站在學校教育的立場上來看，人們所說的“穿新鞋走老路”現象，不是因為政府不作為、學者不關注，也不是因為教師不合格、不努力，而正是廣大師生對某些片面、偏激的所謂“新課改理念”的自發糾偏，是學校教育規律發揮積極作用的實踐體現。堅持教育改革、追求教育發展是教育實踐與教育理論研究的永恒主題，但學校教育的任何改革都必須遵循學校教育的基本規律。只有在此基礎上才能探索教育的新路子，促進教育的新發展。
關鍵詞：新課改；學校教育基本規律；穿新鞋走老路
我國新一輪基礎教育課程改革自2001年進入實驗以來，已走過八年歷程。其現狀卻被概括為“穿新鞋走老路”。今年暑假，某地方教育局欲請我去為當地中小學骨干教師及校長做一次講座，講座主旨即堅定新課改的信心和決心，堅決扭轉“穿新鞋走老路”的現象。登錄網絡搜索 “新課改穿新鞋走老路”，竟有12700條(2009年9月13日搜索)之多。這些條目，有的是官員或專家對“穿新鞋走老路”現象的抵制、譴責與批判，也有教師對這種現象的憂慮、不甘與無奈。看來，新課改的“穿新鞋走老路”現象，不只出現在課改專家對新課程實施現狀的批評文章中，也不只是少數教師的教學行為，而是需要教育部門來整體干預的普遍現象，是新課程實施中的常態了。在這個意義上，教育行政部門、新課改專家和一線教師，倒是對新課改的現狀有高度一致的認識。
新課程歷經八年，有關專家的四次調研評估結果顯示“教師對課程改革有比較穩定的較高的認同感”，且“參與者實現了觀念轉變和教學方法的創新”， [1]但為什么還存在著要堅定信心和決心的問題，甚至還“穿新鞋走老路”呢?如果新課改伊始，出現某種問題，如“一些實驗區提供的竟是經過包裝的表演課。更值得注意的是，這種現象絕非個別”[2]，也許是由于操作上的原因，如《中國教育報》發表的《新課程：拒絕表演課》一文中所說，“因為某種原因在操作層面上出問題，就很容易把好‘經’念歪，影響整個課程改革的健康發展”。[2]經過幾年的實驗，仍然存在問題，仍可以說是由于教師對新課改理念的理解有偏差或者經驗和能力不足，如《新課程教學改革的成績與問題反思》一文中所指出的：新課程教學改革中存在著“教學目標虛化”、“教學內容泛化”、“教師使命缺失”以及“教學過程形式化”等問題，“從具體實施角度看，一個主要原因是由于實施者對新課程理念的理解、領會出現了偏差，而且實施者的經驗和能力不足也是不容忽視的原因”。[3]可是，八年之后，依然有專家撰文提到“部分課堂教學存在單純追求形式的現象”。[1]在一項調查研究的訪談中，“一些教師表示‘新課程改革已經讓我們感覺力不從心，開發課程對我們來說更是額外負擔’”，這項調查研究表明，“超負荷的工作量不僅使中小學教師參與課程研發的熱情減退，甚至使部分教師對個人的職業選擇產生了疑慮。調查中，高達36.5％的教師表示，如果有重新選擇職業的機會，他們將 ‘不會再做教師’”。 [4]在新課改進行了長達八年之后，依然有這樣的結果，不能不令人感到沮喪，也不能不思考這樣一個問題，新課程為什么存在這么多的問題，甚至存在著需要堅決扭轉的“穿新鞋走老路”現象?為什么在轟轟烈烈全國動員進行大量的培訓并有專家下校指導的情況下還會出現這種情況呢?
有的人說，是因為高考指揮棒沒有變，所以只能走老路；有的人說，新課程的要求顛覆了幾十年來教師習慣的行為方式，教師不能很好地適應；也有的人說是由于絕大多數教師不合格，[5]還有的人說是政府不作為；等等。高考是高等學校的招生考試，要招生必然有高考，無論高考如何改革，高考作為高校招生的手段不可能廢除；退一步講，即使沒有高考，或不參加高考，也還有其他的評價方式。有教育就會有考試，考試是確定教育活動是否實現教育目標的重要手段。因此，高考或其他考試與課程改革并不矛盾，可以共存。如果說課程改革走了“老路”是由于教師不合格，似乎也不符合實際。改革初期，教師們滿懷改革熱情積極投入，實驗、探討、參加鋅種課改專項培訓，而且，教育部有明確的“不培訓不上崗，先培訓后上崗”的規定，參與新課改的教師應該說是合格的。那么說是課改專家不投入嗎?似乎也不能這么說。課改專家以及大量的教育學者，熱情關注新課改，甚至有專家深情地說，“要把教育研究成果結在課改實踐的大地上”，而且教育部在各師范大學設立了“基礎教育課程研究中心”，各中心的專家學者都積極致力于新課改的研究與指導。難道是政府不作為嗎?也不能這么說。早在1999年發布的《面向21世紀教育振興行動計劃》中，基礎教育課程改革便作為“跨世紀素質教育工程”列入其中。可以說，這次課改既有政府支持，也有專項課改經費保障。那么，所謂的“穿新鞋走老路”的現象，究竟要歸咎于誰?原因究竟是什么?事實上，無論原因在哪兒，“穿新鞋走老路”的現象都說明這次新課改沒有完全實現預先的目的，即沒有走上“新路”，沒有起到全面改革的作用。在政府、學者、專家、教師都熱情投入，卻還是 “穿新鞋走老路”的情況下，我們就不能只是一味地去批判、譴責“穿新鞋走老路”，而是要把目光投向人們未曾質疑過、課改專家反復提及的 “教師有理解偏差的”、會“隨著改革的不斷深入，實施者……把握將會越來越到位，越來越準確”[3]的、介入和引導這次課程改革的“新課程理念”，即新課改的“新鞋”。課改不成功，只能說明“新課程理念”存在著某些問題，如果我們不花力氣去證明它是絕對“不正確的”，現實的狀況也證明了它的某些內容至少是不適當的；尤其當這種課改理念通過“大破大立”的方式——無論是“先破后立”還是“先立后破”——來實現時，它還會對學校教學造成負面影響。結果，只能是“穿新鞋走老路”。正如一位一線教師所說：“也許他的理念是對的，但沒有一個學校能 ‘忠實’實現他的理念，以至于無法看出他的理念究竟能否改革中國的教育，也許……都該到一線的學校去聽聽隨堂課(不是事先準備過的觀摩課)或悄悄考察看看(不是大張旗鼓的)。”[6]
一、新課改的“新鞋”是什么樣的
用“穿新鞋走老路”來形容新課改中存在的問題，表達了形容者對這種現狀的不滿和指責。這個形容的前提是以“新”為好，以“老”為壞；這個形容所要表達的意思是：新課改理念是新的、好的，而做的還是老一套，是陳舊的、落后的。這樣，便把“穿新鞋走老路”的責任完全推到了教師那里，新課改理念或主張將新課改理念貫徹到教學中的專家則可以超脫于新課改的實施過程，可以免除問責，完全不用承擔任何責任和后果。當然，人們應該提出這樣一些問題：被刻意強調的那些“新課改理念”真是學校教育需要的嗎?是教師自愿去貫徹的嗎?這些“新課改理念”憑什么具有了能夠從外部強制學校和教師貫徹、執行它的合法性?在“穿新鞋”的過程中，教師的專業自主權有體現嗎，是如何體現的?學校有自主權嗎，是怎么體現的?
那么，新課改的“新鞋”究竟是什么樣的?
“新課改”這幾個字便以“定位”“命名”的方式標示出了它與以往的課程或教學的截然不同。當然，“新課改”并不只是一種宣稱，它也有自己的實質性內容。新課改的實質性內容主要體現為介入課改的新課程理念，即以建構主義心理學、后現代主義哲學以及多元智能理論為基礎，強調以學生為中心、重視學生的個人經驗、強調課程實施過程中的個人體驗。與此相配套，還有些類似于宣傳口號的具體主張，例如：“能力比知識更重要”、“教學即創造新知”、“反對傳授現成的知識”、“不能教教材而要用教材教”、 “課程即體驗”、“回歸生活世界”、“從接受學習轉向探究學習”、“多一把尺子就多一批合格的學生”等等。顯然，這樣一系列的課改理念和課改主張，便是“新課改”的“新鞋”了。
關于“新課改”穿上“新鞋”后應有的“樣子”，可以從反映新課改成果的調查中直接看到。例如，一項調查顯示，“教師的教學觀和學生觀發生了很大的變化……有學生在問卷的開放題中說：‘現在的教師對我們來講也好像換了個人似的，以前上課，整節課都是老師講，學生做錯了題目就要受到批評，而現在每節課老師大約講半節課，學生講半節課，學生回答問題時，即使我們答錯了，老師不但不批評，反而還是積極鼓勵我們，讓我們對學習越來越有信心，越來越感興趣’”。[1]在這里，學生所說的“好像換了個人似的”，便是對新課改過程中教師們棄敝屣穿新鞋的最好注解，是“新課改”所希冀的變化，可以說是穿上新課改的“新鞋”了。“穿新鞋”就是要達到“參與者實現了觀念轉變和教學方法的創新”[1]的新境界，就是要和以前不同。
關于“新課改”穿上“新鞋”后應有的“樣子”，也可以從對新課改實施過程中的批評中間接推斷出來。在一項關于新課改的調查研究中提到：“調查中發現，有的課堂教學雖然表面上氣氛活躍，學生也積極展開討論、探究、合作，但是往往對于形式上的東西過于看重。過多地追求活躍的課堂教學氣氛，學生并沒有得到實質性的發展和提高，教學缺乏有效性。”[1]也就是說，追求課堂氣氛活躍，課堂上展開討論、探究、合作，是新課程的追求，是被看作與以往教學相區別的亮點：被看作是“新鞋”“新路”。煩惱的是，這樣的“新鞋”“新路”并沒有帶來學生的實質性發展、提高以及教學的有效性。可以說，雖然穿上了新鞋，卻沒有走上新路。甚至不會走路了。
二、所謂的“老路”是怎么走的
一直理所當然走著的路，突然被稱作是“老路”，甚至要被廢棄，那就不能不停下來思考思考，這條路究竟是一條什么樣的路，一直以來是怎么走的，為什么要被廢棄等問題。
可以對照“新課程的成果”，即新課改期望的“新路”來回望“老路”的樣子。對于新課程的成果，有調查結果表明：“教師的課程觀發生了明顯的變化。多數教師能根據學生和情境需要活用教材……69．4％的教師選擇‘利用教材時根據實際情況作適當的調整’。”“對于‘課改以來您是否有機會和其他學校的相關教師進行交流的問題’，回答‘總是’或‘有時’的比例總計占69．2。在教學過程中，能夠‘總是’或‘經常，反思自己的教育教學實踐的總計占81．6％。多數教師能夠在教學實踐中不斷進行反思。”[1]從這些調查結果中可以看出，“活用教材”、“與其他學校教師交流”、“反思自己的教學實踐”似乎都是新路子。這樣的結論似乎在于說明原來的老路根本不這么做。例如，原來教師都是“照本宣科”而不活用教材；原來教師不與其他學校教師交流，即使有與其他學校的教師一起進行的地區教研活動；原來的教學都不反思，即使中國人一直就有“教學相長”即“教然后知困，學然后知不足”的說法。這樣的結論很令人費解。
從這樣把新課改的做法與過去做法截然對立起來的做法中，便可以想見新課改理念對“老路”的看法。在新課程理念這里，并不關心“老路”的真實情況，而是熱心于將原本的“路”命名為一條“老”路，甚或為了突出、美化“新”路而不惜將原來的老路簡化、片面化甚至妖魔化。例如：
新路是“三維目標”，那么，老路一定是只傳授“知識技能”而不“培養人”；
新路是“自主合作探究”，那么，老路一定是“死記硬背、機械學習、被動靜聽”；
新路是“關注社會生活、學生經驗”，那么，老路一定只是學習“書本上死的知識”；
新路是“多元性、發展性評價”，那么，老路一定只是為了“甄別、選拔”；
新路是“師生平等”，那么，老路的“教師主導”就只能是對學生主體性的壓制，是教師霸權；
如上所述的新老兩條路是截然對立的。走這樣的“老路”，學校不可能充滿笑語、生動活潑，而只能是死板、枯燥：教學沒有教育性，沒有學生的主動參與，沒有與社會生活的結合，不關注學生的發展……這樣，“教師厭教、學生厭學”便有了理由，摒棄老路走上新路便理直氣壯。
如果新老兩條路真如以上所列是械然對立的，那么，可以說：雖然老路死板、枯燥，卻顯示出教學最基本的特點。如：以接受的辦式學習書本知識，即表現為主要以聽講凄牾的方式學習以書本為載體的、人類歷經千百萬年而積累的精神財富；根據預先確定的教學目標來甄別學習結果，即在活動開始之前便知道活動的結果，并以考試的方式檢查教學目標的達成度。如此，便目標明確、內容確定、方法清晰，因此，雖然看起來簡單、但至少是可以操作，是胸有成竹可以達成的；于是，這樣的路，走起來也是踏實的。相比較而言，所謂的“新路”似乎很豐富：一方面，只要是與“老路”相反的路，都可能是新路，因而可能有無數條路，卻沒有一條能夠確定，唯一能確定的就是與“老路”相反；另一方面，所謂的“新路”有無數課程教學需要實現的任務，卻并不說明課程教學本身最基本的特征。如此，這條“新路”就顯得“飄忽”而難以把握。顯然，如果不能確定“自主、合作、探究”的“接受”性質的話，就無法確定這確實是教學而不是兒童的好奇之舉或科學家的活動；如果不能確定“關注社會生活、學生經驗”是在“掌握書本知識”的前提下進行的，也無法確定這確實是嚴格的教學還是兒童課外的興趣活動；同樣，如果不能確定“多元化發展性評價”是依據教學目標來“甄別”學習結果的話，則不能確定這樣的評價是依據什么來判定它確實促進了學生的發展；如果師生關系不是建立在教學過程的教師對學生主體活動進行主導的基礎上，平等的師生關系則無從談起；等等。
當然，正如人們馬上會想到的，新課程怎么可能不學知識，怎么可能不去對照目標進行評價，怎么可能放任學生自流去進行自然狀態下的探索呢?如果順著這樣的思路來想問題，我們也應想到，原來的“老路”，一定不是只關注知識傳授而不關注學生發展(況且這兩者根本不矛盾)，也不是只做甄別評價而不促進學生發展，也不是只讓學生靜聽而不讓學生探索……如此一來，似乎“新路”“老路”沒有區別。事實上，要素相同的情況下，結構不同則功能全異。這里存在著一個主次、強弱的問題。當把“探究”置于“接受”之上，把“學生個人經驗”凌駕于 “人類歷史經驗之上”，用“多元評價標準”來替代“統一評價標準”、用道德上的“師生平等”輕忽甚至否認教師在教學中的“主導”責任……則教學不再成為教學。在這一點上，赫斯特和彼特斯說的一句話，樸素但抓住了要害：“如果沒有在一定程度上有意識地關心教學，那么，不管這種機構的方法多么新穎，這種機構也似乎不配享有學校的稱號。這些機構舍棄了教學這種職能，起別的作用去了，盡管這些作用本身可能是合乎需要的，但人們不禁要問，誰來承擔審慎地為學生的‘學習’做一些事情的責任?”[7]
事實上，爭論走的“路子”究竟是“新”還是“老”并不是問題的根本。因為“新路”并不等同于“恰當的”路、“先進的”路、“正確的，，路；“老路”也不等同于“不當的”路、“落后的”路、“錯誤的”路。爭論的要點在于，究竟什么樣的路是教學該走的“路”，“新路”與“老路”到底哪一條路是符合教學規律的。
因此，所謂教學的“路子”，是指學校教育教學的最根本的規律或特點。那么，學校教育最根本的規律是什么?新課改能夠顛覆原有的規律而創出學校教育教學的“新路子”嗎?
三、學校教育能不走“尋常路”嗎
有一款時尚運動潮鞋廣告，叫做“美特斯邦威，不走尋常路”，很火，給人無限的想象力。因為，只要與尋常路不一樣的便是“不尋常的”，想象空間極其廣闊。但是，不尋常的路雖然想象空間大，要踏踏實實地走，卻不易。也許人們會說，世上本無路，走的人多了，便成了路，沒有探索哪里會有“路”可走?這里的邏輯困境是，一旦走的人多了，便又成了尋常路。于是，為了走“不尋常”的路、為了不斷地探索就得放棄曾經探索而形成的路。那么，“路”究竟是為了滿足人們的探索欲望而存在的一個抽象名詞，還是為了達到特定目的的迅捷通道呢?
學校教育教學是不是要和“美特斯邦威”鞋一樣，“不走尋常路”?
古今中外，沒有不進行教學活動的。古今中外，教學之所以被稱為教學，都是因為它是一種有目的向學生傳授人類歷史文化的活動。如果沒有有價值的、個人在短時間內獨自探索不能獲得的內容的話，就無需傳授，即無需教學。正因為有了這樣的內容，教學才產生，才有存在的必要。如果這樣的內容較少而又相對簡單，只是與生產生活直接相關的直觀內容的話，那么，便可以通過“做中學”的方式在生產生活中實現傳授的任務，即怎么做便怎么學，做什么便學什么。隨著人類經驗的豐富、復雜，抽象的、與生產生活并不直接相關的內容越來越多，以“做中學”的方式再也不能滿足知識傳授要求的時候，專門化的教學就出現了。教學作為一項專門的活動，需要對內容進行有效的選擇和組織，并以恰當的方法，由專門的教師在特定的時間里向專門的學生進行傳授。而當這種抽象的、復雜的、受原理支配的內容極大豐富，且需要被絕大多數人(甚至所有人)掌握的情況下，大規模的、制度化的學校教育就應運而生了。
所謂的大規模，不單指學校的規模，更指它是面向絕大多數甚至所有人的教育。面向所有人的教育，既不可能以某個群體的興趣與需要為依據，更不能以個別人的興趣和需要為依據來制定教學目標、選擇教學內容，而只能以整個社會的發展需要來確定目標、選擇內容。而如此大規模教學活動的運行及目標的實現，就必須有相應的制度來保障，使它不是自發的、隨意的、偶然的，而是有目的、有計劃、有組織的。這便是制度化的意義。
觀察一下當下的學校教育，便可以處處感受到學校教育的制度化內容。如班級授課制，它保證了學生能夠按年齡或能力分成固定的班級，有效實現教學組織；以學科課程為主體的課程體系，它使得教育內容能夠按照學年和學科進行系統的劃分，使教學能夠有條不紊地進行；教師帶領學生學習的教學模式，它區別于自學，它保證了學生能夠快速高效地掌握人類歷史文化，實現全面發展；這些制度又是成套出現的，班級授課、學科課程、教師帶領學生學習等等，便是相互支撐又相互依賴的一套制度。例如，沒有學科課程，班級授課便不是必需的；同樣，沒有班級授課，也不可能伴隨產生教師向學生傳授系統知 識的主要方法——講授法。為了保障一套制度的順利運行，還必須有相應的配套制度，例如，與學科課程配套的就有課程計劃、課程標準、教科書，等等。
制度的意義在于，它最大限度地消除抽象個體對活動的影響，而主要依賴制度從整體上保障教學活動正常、有序地開展。以課程標準為例：不能因個體水平高而無視它從而另搞一套，也不能因個體水平低而遷就其降低水平。在這里，制度顯現出它似乎是外在于活動過程的相對獨立性和強制性。制度的這種強制性，并不因為它是 “制度”便擁有了無上的特權，而恰恰是由于制度只是規律的代言，或者說制度是人們把長期以來獲得的關于教學活動的基本規律，以人為的方式強制規定下來，以便保證所有的教學活動都能以正常的方式展開，實現教學的最基本的功能。也就是說，制度并不是偶然個體主觀加之于學校的外在強制物，而正是學校教育規律通過制度呈現了它自身。換言之，學校教育的制度或學校教育這條路，正是人們千百年來不斷探索形成的，是如魯迅所說的，因為“走得多了，便成了路”。我們所說的學校教育，便是人類千百萬年來不畏辛苦探索而來的一條高速迅捷之“路”。因為這條“路”不是某些人隨意指定的，當然也不能由著某些人的“新想法”而另換一條路。
什么是學校教育?日本學者藤田英典有一句頗為概括的話：“學校教育是作為一個以公民社會、產業社會為基礎，傳授‘正統、有用的知識 (學校性知識)’的體系而發展起來的。從傳授知識方面來說，學校教育是以分化和公共性為組織原理而結構化的。”[8]
從教學的角度來看，不管是老路還是新路，總要滿足學校教育面向大多數人(或者所有人)快速而有效地傳授人類歷史文化的目的。因此，它總要有這樣幾個特點：
1．知識成為學校教學關注的最主要對象。教學中所學習的知識主要是經過選擇的人類歷史文化經驗而非個體偶然的、個別的經驗，它具有抽象性、復雜性、公共性，個體即使通過探索也很難在自發的生活中全部而深刻地獲得。如果不傳授這樣的經驗，便無需教學。“說許多目標沒有‘教學’也能達到，這在實踐中是不可能的……在客觀經驗的不同形式中，概念以及檢驗真理的方式是主要的教育目標……我們要審慎地、系統地向學生介紹這些目標的抽象性質和復雜結構，因為看來這是兒童迅速有效地獲得它們的唯一途徑。單憑兒童在社會和物質環境中生活和自由探索，以為兒童能夠獲得我們希望他們獲得的復雜的、受規則支配的原理和程序(例如事物是正確的還是不正確的，是有根據的還是無根據的，等等)，這種觀點即便不像通常想象的那樣荒謬，也是可笑的。”[7]
2．講授是學校教學最重要的傳授方法。由于學生主要學習的是人類已有的文化知識，因而學生無需采用人類當初發現知識的方法去學習，而可以直接從人類知識的終點開始，快速接受已有的文化知識。在這個意義上，可以簡單地說：教學即傳授一接受。當然，傳授的方法可以有多種，講授、發現、探究、試誤、游戲，等等，都可以成為學校教學中傳授知識的方法。但是，與講授相比，發現、探究、試誤、游戲等，并不能自發地成為教學方法，因為它們本身并不具備如講授法的自覺性、系統性以及目的性，因而必須要經過教學改造，使其能夠自覺引發學習。只有當這些方法是由教師組織的、與教學目標相關并內蘊著特定的教學內容時，我們才能把它們稱做是教學活動。即使經過改造具有了教學的性質，“在學校教育中，這些活動要在控制條件下審慎使用，至少要在認為它們是在學校教育中達到某種具體目標的最佳途徑時，才使用它們”。[7]在多樣的傳授方法中，講授是主要的。奇怪的是，一方面在課堂教學中，沒有一個教師不講授，另一方面，卻沒有幾個教師敢于承認講授是教學中最重要的活動。2009年8月28日上午，我在北京市郊某所學校做講座，其問與教師們互動，問道：“教學中有哪些具體的活動?”教室的不同區域傳來些答案，有的說“提問” (這個是最多的)，有的說“討論”、有的說“練習”，有的說 “探究”，還有的說“游戲”，唯獨沒有人說“講課”或“講授”。我問：“為什么沒有人說‘講課’，難道你們在課堂上從來不‘講課’嗎?”沒有人回答。又問，坐在中間的一位女教師看來是鼓足了勇氣才說：“講啊。可是現在都在批講授，認為講授是落后的。”于是，這樣的大庭廣眾之下，肯定沒人會理直氣壯地承認他在課堂上還講課。這種情形其實以前也遇到過，很普遍。看來，不管怎么批所謂的“老路”，教學中也還得這么走。新課改的“新鞋”沒讓教學走上“新路”，卻擠對得老師們說了假話，正如課改初期的“表演課”一樣，都是不得已而為之。課改專家所說的“轉變學習方式”，從“接受學習”轉到“發現學習”或“探究學習”等等，大約還是沒有認識到學校教學中學生學習活動的復雜性。
3．教師是教學活動的主導者。如果沒有教師，學生不可能從容面對人類積累的龐大的、系統的、豐富復雜而又抽象的認識成果，而只能在生活中自發地摸索，形成瑣碎的片斷式認識。正是有了教師，有了教師的主導，學生才可能實現自覺的發展。教師不僅決定著學生學習的方向、內容和水平，而且最終決定著教育目標的達成和教學質量的高低。對于學校教學而言，教師是保障教學活動正常運行的各種制度的人格體現。沒有教師，就不可能有教學；有教師而不發揮主導作用，同樣不可能有教學。有的人認為，教師發揮主導作用，就會破壞師生間的平等關系、①消解學生的主體地位，因而要否認教師的主導作用；有的人雖然認為教師應該主導，但又認為教師主導作用會造成滿堂灌、教師一言堂等現象，因而主張教師的主導作用不能太強調。這樣的理解，恐怕都沒有真正理解“教師主導”的真正含義。“教師主導”最根本的作用，便是幫助學生學習，是為學生的學習服務的。如果沒有學生的 “學習”，教師的“教”也就沒有存在的前提。從根本上說，教師的“教”或“主導”既不與“平等”在一個意義上，也不與“平等”相矛盾，應該說，教師的主導作用正是，也應該是以平等的方式來實現的。同時，教師主導作用的大小，只能通過學生學習的主動性及學習成果來衡量。學生的主體性發揮得好，只能說明教師主導水平高。沒有理由說，學生學習水平低，是由于教師主導作用過強而造成的；同樣，不能說學生學習水平高是由于教師沒發揮作用；如果這樣，那就不需要教師了，當然也就不需要教學了。發揮教師的主導作用，是學生快速有效學習人類文明成果、積極健康發展所要求的。教師不能放棄這個神圣的責任，其他人也不能指手畫腳不讓教師這么做。
4．教學評價必須要有統一而確定的標準。教學評價是教學活動的內在組成部分，沒有評價，教學過程便不完整，便不能確定是否實現了活動之前便確定的教學目標。在這個意義上，任何教學評價都具有發展價值，而并非存在一種特定的發展性評價。而任何教學評價必定是依據特定的標準(依據教學目標而確定的)對教學活動所進行的檢查、分析與評定。沒有特定的標準，或標準多元、不確定，評價便無從展開。所謂的 “多一把尺子就多一批合格的學生”，雖有道德關懷的意義，卻是對確定的教學目標的蔑視，是對嚴肅教學的消解，是對某些學生的歧視，也是對另一些學生的不公平。評價內容多元化、評價方法多元化的進步，并不能隨之而推導出評價標準也要多元化。評價標準的統一、確定，并且根據統一而確定的教學目標對學生的學習結果進行甄別與判定，是具有明確教學目標的教學活動的特征之一。
5．教學具有教育性。教學永遠具有教育性，是教學區別于其他自發的學習或探索活動的重要特點之一。正如赫爾巴特所說：不存在不進行教育的教學，也不存在不通過教學的教育。把“傳授知識還是培養人” [9]對立起來的提問方式，本身就是對教學教育性的否定和漠視。無論是教學的立場、內容還是方法，都體現著教育性的原則。通過傳授知識來培養人，這是教學的最根本的目的，因而傳授和學習知識甚至可以說只是手段——為了達到全面發展目標的手段。從根本上說，教學就是培養人的手段。但這個手段必須要通過傳授和學習知識來進行。只是培養人但不進行知識學習的教學，直至現在還不曾出現過。
以上這些特點，是制度化學校教學的根本特點。無視或否認這些特點，不管是什么樣的“新鞋”都不可能走上真正的“新路”。新課改之所以走回“老路”，正是因為“老路”體現了教學的最基本特點。在這個意義上，“穿新鞋走老路”就不能算是壞事，而是一件好事，它使得教學成為教學，它保證了教學能夠走上至少是恰當的路，而不是為了“新”而“新”，為了“不尋常”而走“不尋常”的路。
人的主觀能動性、良好的愿望，都得在遵循規律的情況下才能得以發揮和實現。主觀能動性不等于盲動，良好的愿望不能代替實事求是。人類文明發展證實這樣一個無人能夠否定的事實：人類社會之所以能夠發展，之所以能夠如此發展 (方向和內容)，除了人們不辭辛苦在科學的道路上攀登發現，還由于人們聰明地將這些發現成果廣為傳播傳遞。這樣的事實，對教學改革或課程改革的啟示是什么呢?只要人類還存在，還想要發展而不是想要停滯或倒退，就要有教學；只要有教學，就要傳授知識，就要有教師主導……
當然，“老路”也確實有需要改進的空間。 “穿新鞋走新路”是應當的，但是，不能徹底拋棄老路，也不能以新課改這樣的方式來實現。
四、遵循教育規律，探索教育發展的新路子
抱殘守缺、不思進取從來不是教育的品格，恰恰相反，通過實驗或改革來探索教育的新路子，是教育實踐和教育理論研究的永恒主題。我們所熟知的教育實驗，國外早期有裴斯泰洛齊、杜威等人的教育實驗，較近有布魯納、贊科夫的教育實驗；國內早期有陶行知、黃炎培的教育實驗，近期有“小學生主體性發展實驗”、“三個小主人”實驗等，即使在學校教育幾乎無法正常運轉的“文化大革命”時期，也還有遼寧黑山北關小學的“集中識字”實驗。尤其是在我國20世紀80年代的教學理論和實踐中，各種教育實驗蓬勃興起，各種教學實驗遍布全國所有省市地區的各級各類學校。不僅有單科實驗，還有綜合、整體實驗。既有大型實驗、中小型實驗，也有許多所謂“微型”實驗。這正說明，堅持改革，通過實驗來主動變革教學實踐，是教育實踐工作者和教育理論工作者的責任。
但是，實驗和改革不可能是外部強加的，它的動力和資源主要在內部。20世紀80年代的改革與實驗，之所以如火如荼，并獲得巨大的實踐與理論成果，正是因為這些實驗大多是發自學校內部的實驗，是學校和教師為尋求使學生生動活潑主動發展的、高質量高效率的或多樣化的教學模式而主動展開的實驗。這些實驗無需特別強調教師對改革“理念”的“認同”或者“正確理解”、“理解無偏差”，因為改革的理念就是他們自己的理念，即使是外部的各種科學的先進的教育思想理論，也是心意相通，適合自己需要的。這些實驗也無需強制的事先培訓，因為實驗指靠的不只是幾次或幾周培訓學得若干教育知識技能，而是要有一定的教育理論基礎，而這是需要長期。經常的系統學習的；實驗教師們大多具備相當的教育理論修養，并且，自覺地在實踐中彰顯、突出那些積極的、好的做法，逐漸消退直至完全根除那些消極的、不好的做法；這樣，新的教育實踐形態便在學校和教師自己的主動實踐中形成、完善了。因此，改革不可能以“推倒重來…‘大破大立”的革命方式進行，而必然是在教育外部新的要求與內部要求相互作用過程中產生，也必然是以漸進的方式，將教育教學過程作為實驗和研究過程，在現有條件下、在保證正常教學秩序的情況下，通過研究、探索弄清楚影響教育功能有效發揮的結構性或個別性問題，整體把握、各個解決，使課程改革(教育改革)過程成為一個內部生長、良性循環的過程。
北京師范大學與河南安陽人民大道小學在20世紀90年代初開展的“小學生主體性發展實驗”的研究思路值得關注，值得借鑒。這個實驗沒有懷疑教師的能力，而是把全體教師以及家長、學生，作為實驗主體，通過他們自覺的實踐來改革教學。在實驗啟動之初，提出了這樣的實驗思路：不打亂現有的教材體系和教學秩序，而是以教育主體(或主體教育)思想來運用現有的課程、教材、教法和管理方法，在實踐過程中，逐步地研究、調整、改革和創造。為什么要這么做呢?實驗者認為，其一，究竟什么樣的課程、教材、教法和管理方法有利于學生的主體性發展，我們還不完全知道，這正是需要研究的；其二，對小學生主體性發展來說，現行的課程、教材、教法和管理方法，既不是完全適應，又不是完全不適應。如果說，現行的一套已完全適應了，又何必進行實驗和改革呢?但如果說完全不適應，豈不等于說，一直施行至今的課程、教材、教法和管理方法，都是不能培養學生的主體性的?那么，另外的一套又如何而來呢?實驗者認為，不需要，也不應該在沒有多大把握的情況下，去主觀構想那“另外的一套”。
也就是說，真正具有“新”意義的“一套”，只有通過自覺的探索和實踐才能得來，而不是事先規定一套并由高高在上于教師和學校的其他人來恩賜給教師，再由教師和學校“削足適履”去適應這一套。
因此，要想真正“穿新鞋走新路”，這個 “新”，必須是有實際意義的、真正的“新”，不是為了“新奇”的“新”，也不是為了“不尋常”的“新”，更不是以“打破”“重建”為目的的 “新”；而是能夠確證“老”的部分確實已經不再適合、不能再起積極作用還可能有消極影響而相應發生的“新”，是對“老”的傳統能夠體現學校教育基本特點繼承基礎上生長起來的“新”，是推陳出新的“新”。而且，這樣的“新路”一定是體現學校教育教學特點的，是為了學生全面發展的。
因此，不管是新路還是老路，它終究應該是學校教育這條路。改革的意義在于能在學校教育這條道路上越走越寬廣，越走越平坦，越走越輕松，越走越愉快。
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