在一次聽課時，上海市松江區教師進修學院教研員談永康發現，課堂上學生思維活躍，提出了很有價值的問題，但語文老師卻沒能進行有效引導。這引發了他的思考。他認為，高質量的語文學習，一定伴隨著高層次的思維活動。老師如何培養學生的“高層次思維”能力？一要多讓學生提真問題，二要將教學建立在學生的最近發展區上，三要帶學生經歷問題發現與解決的全過程。請看——
語言學習離不開思維發展
——從一次聽課說起
事情過去很久了，可是我依然記得那個春日的午后，在上海金山一所相對偏僻的中心小學的語文課堂上，幾個二年級的學生在說話練習時突然展開了辯論。要知道，這可是市里舉辦的一次大型課程教學展示活動中的公開課，臺下聽課專家、與會教師坐得滿滿的。執教老師沒有料到學生會突然提出質疑，顯得有些手足無措。
且看當時課堂上的情況——
老師出示了一個說話練習，提供的句式為：玉米，你的確很棒，你（ ）。
一個學生說：“玉米，你的確很棒，你裹著碧綠的外衣，長著深褐色的胡須，還有鮮嫩、黃燦燦的果實，特別惹人喜愛?！?/span>
說得真不錯。這時，一個男生自己站了起來，說：“老師，我覺得用‘披’好?！崩蠋熯€沒反應過來，學生就接著說出了自己的想法：“應該這樣說：你披著綠色的外衣，長著深褐色的胡須和黃燦燦的果實?！?/span>
這時，其他學生的思維似乎被激活了。一個學生表示不同意，“我覺得前面的同學說得對，剛才出示的圖片上玉米就裹得嚴嚴實實的，要用‘裹’才好”。
原來，老師一前一后出示的兩張玉米圖片，葉子竟畫得不一樣。這幾個學生看得仔細，現在較起真來了，如何是好？上課的老師愣在講臺上，聽課的人也在著急。
這時，一個學生舉手了，說：“我也覺得用‘裹’好。以前我們家就種過玉米，收了之后，我看奶奶剝玉米，玉米都是裹得好好的。”
一場由學生發起的爭論，最后在學生自己得出的結論中結束了。聽課老師笑了，上課老師也笑了。
課后，評課專家說，這堂課上學生思維活躍，提出的問題很有水平。同時，他開玩笑地說：“老師比學生緊張，學生比老師清醒?！?/p>
最近，這個一直銘刻在我腦海里的課堂討論情景，被一個叫“高層次思維”的詞語再次激活。
語言是思維的物質外殼，語言學習從來都伴隨著思維的發展。所謂認知發展，其實就是人思維的變化。高質量的語文學習，一定伴隨著高層次的思維活動。
那堂二年級語文課，學生的疑問與討論都源于觀察，其中有概括、歸納等思維活動。學生的思維活動體現出三個特點。一是批判性，發現別人思維的漏洞，勇于指出。二是思辨性，圍繞發現的問題進行有理有據的討論。三是實踐性，能夠聯系實際解決問題?？梢哉f，這樣的思維活動質量很高。
由這一課堂的討論，我想到了當前的語文教學，又想到某一年“綠色指標”測試反饋顯示，松江區小學四年級學生的層次思維能力與上海市小學生的平均水平還有差距。因此，我呼吁，請老師們關注小學生的思維發展，培養他們高層次的思維能力。
高層次思維，一個全新的概念、陌生的領域——仔細想想，好像是，又好像不全是。如何培養？我記下自己粗淺的思考：
第一，多讓學生提真問題。
語文教材從二年級開始就訓練學生提問。訓練的目的是學生語言、思維并重，實現雙豐收。從實際情況來看，老師也教了，當時學生也提問了，但是多數學生仍沒有養成質疑的意識與習慣?？傮w來說，學生的學習仍是被動的，缺乏問題驅動。這方面應該下功夫，要在鼓勵提問上花時間，動腦筋，想辦法。當然，老師也要教一些提問的方法，文本內容要問，文本形式也要問；多問比少問好，真問比假問好。所謂假問，就是明知故問，學生稍動腦筋就能解決的問題還要在課堂上花時間討論。
第二，教學要建立在學生的最近發展區上。
最近發展區是維果茨基最早提出的。他認為，人類認知過程在個體和群體兩種水平上表現為兩種發展水平：第一種是兒童現有心理機能的發展水平（兒童實際的發展水平）；第二種是在成人的指導和幫助下所達到的解決問題的水平（兒童潛在的發展水平）。兩者之間的距離就是最近發展區。語文老師應當盡可能了解自己所教學生的最近發展區，通過提問、討論等方式，促使學生向認知發展的潛在水平方向發展。這樣做的前提是：學生懂的，老師不教；學生通過自學能懂的，老師不教；老師教了學生仍不懂的，老師不教；學生不懂、需要學習且能學懂的，老師必須教好。
第三，帶學生經歷問題發現與解決的全過程。
問題常常指向一種情境。問題的解決具有如下三個特征：目標指向性，即明確做某事的目的是什么；將總目標分解成許多子目標；找到解決的方法。閱讀教學中的問題主要針對文本內容與形式，也包括閱讀的策略、方法等。有一次我教《凡卡》，教學目標之一是學生感受“寫信”這一表達形式的好處。我讓學生從課文中抽取信的全部內容，換成第三者轉述，再連起來讀。同樣的內容，換一種形式，敘述角度變了，文本一下子失去了感染力，學生在與原文本的對比閱讀中領悟到“寫信”這一表達形式的妙處。作文教學中的問題主要源自寫作動機與寫作目的，當然也包含一定的寫作技能。
于永正老師在多年前進行言語交際作文實驗時，幾乎每堂作文課都創設一個問題情境。學生產生了表達的需求，而原有認知結構又不匹配，無法提供相關知識、技能來解決問題，老師因勢利導，展開習作教學，讓學生從“生惑”到得法、“解困”。這樣的學習注定因思維的參與、展開而有效、深刻。
總之，老師要發展學生的高層思維能力，帶他們到語言的源頭——思維的森林里去巡游。當語言的發展建立在思維這根支柱上時，語文教學就可以事半功倍了。
作者：談永康
