1.理解“教育”的概念和三種形態教育各自的特征。
2.理解“教育者、學習者、教育影響”之間的關系。
3.比較原始教育、古代教育和現代教育的異同。
第三章 教育與人的發展
教學目的和要求：
關于人的發展問題是多學科共同關注的重大理論問題。哲學、心理學、社會學都從不同角度揭示了人的發展的概念，人的發展主要是指一個人從出生到成年經衰老至死亡身心兩個方面的積極變化。人的發展具有統一性、階段性、穩定性、順序性、不均衡性以及個別差異性。影響人的身心發展的因素主要有遺傳、環境、教育以及個人的主觀能動性，其中，教育作為一種特殊的社會環境，在人的發展中起主導作用，但這種主導作用是有條件的，主要受教育自身狀況，家庭環境以及社會發展狀況的制約。
主要學習目標：
1.識記人的發展、遺傳素質、社會環境、年齡特征的概念。
2.描述遺傳、環境、教育、主觀能動性在人的發展中的作用?
3.闡述人的發展的規律及其教育意義。
第四章 教育與社會發展
教學目的和要求：
進一步理解教育的社會屬性，重點分析教育與社會的政治、經濟和文化的關系，政治、經濟和文化是構成社會最基本的方面，學校教育與它們之間存在著直接和間接的、正向與反向的、錯綜復雜的、現實的相互關系，學校教育社會功能的發揮依賴于對這些關系的認識。
主要學習目標：
1.理解社會政治是如何決定學校教育以及學校教育如何反作用于社會政治。
2.能從多方面分析今天的學校教育為何經濟功能尤為突出。
3.比較政治、經濟、文化對學校教育作用的性質和涉及面的區別。
4.聯系學校實際分析教育的相對獨立性。
5.理解“教育先行”的意義。
第五章 教育目的
教學目的和要求：
教育目的是學校教育培養人的總要求，深刻理解教育目的，對確立正確的教育觀有重要作用。通過對教育目的的概念、結構和作用進行探討；揭示了教育目的的社會制約性；在教育目的的價值取向上，個人本位論和社會本位論都是片面的觀點；論述了我國教育目的的理論基礎只能是馬克思主義關于人的全面發展的學說；分析了我國教育目的的基本精神，闡明了實現我國教育目的的策略——素質教育。
主要學習目標：
1.識記“教育目的、培養目標、教學目標、教育目的的結構、教育目的的價值取向”的含義。
2.理解教育目的的意義和教育目的的社會制約性。
3.了解教育目的的價值取向問題，并能分析個人本位論和社會本位論的優點和局限性。
4.掌握我國新時期的教育目的的精神實質及實現途徑。
5.明確普通中小學的任務和培養目標。
6.明確實施素質教育的必要性和重要性。
第六章 教師與學生
教學目的和要求：：
教師與學生是學校教育活動中兩個最基本，也是最活躍的要素。研究教師與學生是現代教育理論的基本內容。本章論述了教師勞動的價值、教師的權利、勞動特點以及教師的素養等，同時也探討了學生的本質特征、地位、作用以及權利和義務，在此基礎上闡述了師生關系的重要意義以及良好師生關系的建構策略。
主要學習目標：
1.理解教師勞動的意義和任務。
2.了解教師的權利和義務。
3.掌握教師勞動的特點以及職業素養。
4.描述學生的地位、作用以及學生的權利和義務。
5.分析師生關系的意義，并例舉良好師生關系建立的條件。
第七章 課程
教學目的和要求：
課程是教育目的和培養目標的具體化，也是實現教育目的和培養目標的手段，是決定教育質量的重要環節，因此，課程在教育和教學中處于核心的地位，也是教育改革的核心和最關鍵部分。本章介紹了課程的概念、制約課程發展的因素和課程的作用。全面分析了課程組織——課程目標、課程內容、課程類型、課程結構、課程實施和課程評價。介紹了我國的基礎教育課程改革情況。
主要學習目標：
1.識記課程、分科課程、活動課程、必修課程、選修課程、整合課程、核心課程、國家課程、校本課程、課程計劃、課程標準、教科書等的含義。
2.全面了解課程的組織及其構成成分。
3.掌握課程的結構及其主要形式。
4.掌握各種課程類型的優缺點。
5.分析說明影響課程變革的主要因素。
6.深入理解我國基礎教育的課程改革。
第八章 教學（上）
教學目的和要求：
教學主要是在教育目的的規范下，教師的教和學生的學共同組成的一種教育活動。因此，教學效果直接影響教育目的和培養目標的實現。教學活動對學生的發展有著極其重要的作用。本章概述了教學的概念，闡述了教學的意義和任務，并對教學過程進行了理論分析。
主要學習目標：
1.理解教學與自學、教學與教育、教學與智育的關系。
2.掌握教學的意義和任務。
3.理解教學過程的概念、規律以及教學過程的階段。
4.能夠較好地掌握教學規律，并以此指導教學實踐
具體內容：
第一節 教學的意義和任務
第二節 教學過程
第三節 教學過程的基本階段
思考和討論
第九章 教學（中）
教學目的和要求：
主要介紹教學原則、教學方法、教學模式。教學原則是教學實踐經驗的概括和總結，反映了教育目的和教育規律；教學方法是教師為完成教學任務而采用的手段；教學模式是理論化的、整體的、系統的操作樣式，是比較典型、穩定的教學程序式或階段。
主要學習目標：
1.識記教學原則、教學方法、教學模式的概念。
2.掌握中學常用的教學原則及其貫徹要求。
3.掌握中學常用的教學方法及其運用要求。
4.了解中外教學模式及在教學中的作用。
具體內容：
第一節 教學原則
第二節 教學方法
第三節 教學模式
思考和討論
第十章 教學（下）
教學目的和要求：
教學理論的學習和掌握，直接影響教師教學的實踐。對于師范生的培養，我們要求理論與實踐結合起來。本章闡述教學組織形式、教學工作的基本環節、課堂教學管理以及教學評價。教學過程中將配合教學實踐，以此提高師范生的教學實踐能力。
主要學習目標：
1.理解班級授課制、課的類型、課的結構、課堂管理、教學評價、形成性評價、終結性評價等概念。
2.掌握教學工作的每一環節，并能應用于實踐。
3.了解課堂管理的功能及影響課堂管理的主要因素。
4.了解教學的組織形式及其變化發展。
5.理解教學評價的作用和教師教學工作評價的要求
具體內容：
第一節 教學組織形式
第二節 教學工作的基本環節
第三節 課堂管理
第一，教育水平低。沒有產生制度化的教育機構，教育只是在社會生活和生產（如狩獵）中進行的，教育的內容是非常貧乏的，教育的方法也主要是口耳相傳和實踐中的模仿。
第二，教育沒有階級性。由于共同生活的社會制度，教育資源沒有為一些特殊的階層所獨占，而是面向所有的氏族或部落的兒童的。只是在男女兒童教育上，會根據他們的性別自然差異有一些區別，如可能會讓女孩子學習采集，讓男孩子學習打獵等。
第三，教育與原始宗教和儀式有著緊密的聯系。原始宗教或儀式本身承擔著一定的教育功能，對于傳遞原始社會的生產和生活經驗，約束和塑造人們的社會行為起到重要的作用。
3 答：奴隸社會教育的特征：
第一，古代學校的出現。人類最早的學校出現在公元前2500年左右的埃及。我國的學校產生于公元前1000多年前的商代，也有很悠久的歷史。
第二，教育階級性的出現。奴隸社會教育的階級性非常明顯，具體體現在：教育目的是培養奴隸主階級治理國家所需要的人才；教育的對象主要是一些奴隸主貴族子弟；教育內容多是以軍事教育和道德教育為主；教育方法體罰盛行，注重機械的練習和實踐訓練；教師擔負起教育青少年一代的職責，被賦予很大的權力，具有很高的權威。
第一，學校教育的主要目的是培養適合統治階級所需要的官吏、牧師或騎士。
第二，學校教育既具有鮮明的階級性，又具有嚴格的等級性或濃厚的宗教性。
第三，教育的內容主要是以道德文章或宗教經典為主。
第四，教育教學方法主要以嚴格的紀律約束為主，輔以個人自學和修行。
第五，形成了比較系統的教育體系，積累了比較豐富的教育經驗，提出了比較豐富的教育教學思想。
5 答：第一，教育的目的性在于既要培養和選拔資產階級的統治人才，又要給予廣大的勞動人民以一定的文化科學知識。
第二，建立了現代學校制度。與古代社會的等級制學校比較起來，現代學校在體系上更完備、類型上更多樣、層次上更加清晰、性質上也更加世俗化，形成了完整的從學前教育到高等教育的學制系統。
第三，課程結構、內容得到了不斷的調整，尊重學生學習積極性的新教學方法不斷出現。
第四，師生關系民主化。隨著資本主義社會新型政治和道德原則的建立，師生之間的關系也從不平等走向平等，從專制走向民主，由絕對的教師中心走向教師指導和幫助下的學生自治。
第五，獨立形態的教育學產生并得到了極大的發展。近現代以后，在科學方法論的指導下，誕生了獨立形態的教育學，并不斷發展，形成了一個龐大的教育科學體系，構成了一個完整的教育科學群，極大地提高了現代資本主義教育的理性水平。
6 答：中國傳統文化中的“學”不同于今天的與“教授”相對的“學習”，它的含義要寬泛得多。概括起來，
有以下幾點：
第一，學的目的不是為了獲得知識，而是為了明了生活的意義，提高生活的境界；
第二，學的方法是內發的而不是外爍的，強調個體主觀的態度和修養；
第三，學的內容主要局限于歷史與道德知識，很少涉及科學技術方面；
第四，學的主體不僅是兒童而且包括成人，學對于每個個體來說，都是無止境的。
這些概括大體上反映了古代教育的意蘊。
7 答：歐洲封建時代主要是形成了世俗封建主和僧侶封建主兩個由不同的權力系統構成的統治階級。這兩者之間經常發生沖突，但又有共同的利益。在教育上，他們有著各自的教育系統和教育目的。世俗封建教育主要是培養能夠忠于世俗封建主的“騎士”，而僧侶封建教育主要是培養能夠忠于教權的“教士”或“牧師”。由于文化教育的權力基本上掌握在教會手中，所以歐洲封建社會的學校教育也基本上是由教會來控制的，騎士教育往往是在家庭和社會生活中進行的，而且騎士的文化程度很低，有的甚至連自己的名字也不會寫。
8 答：封建社會在強調教育為統治階級服務的同時，還強化了教育的等級性。教育的等級性就是指在封建統治階級內部，不同官職出身的人的子弟接受不同等級的教育。如在我國唐朝的官學體系中，設有“二館六學”，即弘文館、崇文館、國子學、太學、四門學、書學、算學、律學。官職不同的人的子弟分別上不同級別的學校。弘文館和崇文館只招收皇親國戚的子弟，國子學只招收三品以上文武官員的子弟，太學只招收五品以上官員的子弟，四門學只招收七品以上文武官員的子弟，書學、算學、律學則招收“八品以下及庶人通其學者”。
9 答：教育的宗教性主要是就歐洲封建教育而言的，在中世紀的歐洲，宗教統治了人們的生活，宗教權力往往高于世俗權力，封建政權各級領導人的更迭都需要經過教會的認可。在這種情況下，僧侶教育主要就是要傳播宗教教義，培養人們對上帝的虔誠和熱愛，對世俗生活的鄙視和疏遠。騎士教育盡管主要是世俗教育，但是也浸透著宗教精神，需要學習宗教教義。在一定意義上，可以說歐洲封建教育引導人們對宗教的皈依就是訓練人們對歐洲封建統治的服從，教育的宗教性體現了教育的階級性。
10答：教育的主要內容是以道德文章或宗教經典為主。在中國，封建學校教育的主要內容就是“四書五經”等儒家經典以及根據這些經典所編撰的一些啟蒙讀物，如《三字經》、《百家姓》、《千字文》、《女兒經》等。在西方，無論是世俗的封建教育還是宗教的封建教育，其主要內容就是宗教教義及與之相關的內容，如《圣經》（包括《舊約全書》和《新約全書》），教父著作，經院哲學家的著作，各種祈禱書、贊美詩、圣詩等等。一些世俗性的學科，如修辭、邏輯、辯證法等也被按照神學的旨意和價值加以改造，把他們當成是了解和傳布上帝福音的準備。不過，在道德文章或宗教經典之外，也存在著一些少量的科技教育的內容。例如中國封建社會的學習教育內容在以儒學為主的同時，也往往增加一些算學、天文學、醫學等方面的內容。但總的來說，這些課程在封建教育課程體系內只是處于邊緣位置。
11答：封建社會中教育的地位得到了進一步提高。中國封建社會開始不久，思想家們就提出了“建國君民，教學為先”的方針，把教育作為實施德政仁治的一個重要戰略。正是由于對教育的重視，所以在漫長的封建統治時期，形成了比奴隸社會要系統得多的教育體系。中國在漢代就建立了從中央到地方的官學體系，為后來歷代統治者所模仿。中國封建時代的教育不僅有官學系統，而且還有私學系統，私學不僅有啟蒙教育，而且還有高等教育。在官學和私學之外，還有書院和社學。無論是哪一種類型的教育機構，都有專門的教育管理措施，厘定目標、選擇課程、制定學規。
12答：無論是歐洲的封建社會教育還是中國的封建社會教育，教育教學方法主要以嚴格的紀律約束為主，輔以個人自學和修行。由于其鮮明的階級性和嚴格的等級性，在個人品質方面的一個基本要求就是內心和外在行為的堅決服從，學校教育也就是要培養服從封建統治秩序的官吏、騎士和牧師。而要養成教育對象這樣的品質，外在的紀律約束和內在的秩序認同是必不可少的。所以封建社會的教育教學既強調學生要遵守一些嚴格的紀律，又強調他們要獨自反省和自覺修行，把外在的約束轉化為內在的自覺要求。機械記憶、背誦、體罰是常用的教育教學及管理措施，與此同時，教育者們也非常強調個人的體會和自覺踐行。
13答：與古代社會的等級制學校比較起來，現代學校在體系上更加完備、類型上更多樣、層次上更加清晰、性質上也更加世俗化，其中最突出的變化除了實行義務教育制度之外，就是：創辦了幼兒園，并逐步地把幼兒園納入到學校制度中來；創辦了實科中學和工科大學；設立并發展了職業技術學校；產生了各種類型的成人教育；創辦了一大批現代大學，形成了完整的從學前教育到高等教育的學制系統。當然，出于階級利益的考慮，資產階級的學校并不是為所有受教育者提供同樣的就學機會的。在20世紀中葉之前，還保留著明顯的“雙軌制”。20世紀以來，特別是第二次世界大戰以來，這種雙軌制逐漸在形式上被取消，實際上一些名牌大學仍然用高昂學費的辦法來限制中下收入階層子弟的進入。
14答：現代教育的公共性也就是現代教育的大眾性，現代教育應該是大眾教育。應該堅決廢除教育的等級性和特權性。這樣說并不是要否認教育對少數精英人才的培養，在高科技時代中，精英人才的數量是國家實力的一個指標，教育應該大力培養各個方面的精英人才。但是對精英人才的選擇不是根據他們的財產、出身和地位，而是根據他們的才智和志向，并且，精英人才的選拔不應該以犧牲大眾教育質量為代價，應該在提高大眾素質的基礎上選擇精英，培養精英。
15答：人們日益認識到：今天的教育就是明天的經濟。教育的消費是明顯的消費，潛在的生產；是有限的消費，擴大的生產；是今日的消費，明日的生產。教育已經成為經濟發展的杠桿。教育的經濟功能得到了世界各國政府充分的重視，教育改革因此被作為經濟發展的戰略性條件。隨著知識經濟時代的到來，教育的生產性將會進一步地凸顯出來，教育不僅是改變人們的精神生活的一種重要力量，而且也是改變人們的物質生活的一種重要力量。而且，隨著生產形式、技術、規模的不斷變化，教育的生產性也將日益呈現著新的形式。
16答：現代教育在現代社會和現代人發展過程中的價值是人所共知的，但是什么樣的教育以及怎樣辦教育才能實現這些預期的價值呢？從內容上而言，必須是以科學知識為主的教育，而不再是以道德知識或宗教知識為主的教育。從方法上而言，必須遵循教育的規律。而要遵循教育的規律，必須要了解教育的規律，發現教育的規律。教育的現象是極其復雜的社會現象，要發現教育的規律不是件容易的事。為此，必須大力發展和尊重教育科學，依靠教育科學來進行現代教育改革，不能用主觀主義和長官意志來指導教育改革。現代教育應該極大地提高自己的理性自覺性，否則就很難說是現代教育。應該明確認識到：教育科學是推動現代教育不斷發展和革新的根本力量。
17答：古代教育更多的是面向過去、面向現實，具有很強的保守性。現代教育的未來性是由于現代社會發展的快節奏引起的。在科學技術迅猛發展的推動下，現代社會發展日新月異，知識激增，老化速度加快，與之相關的是產業結構和職業構成的不斷調整，生活方式的不斷變化。在這種情況下，教育的眼光如果只局限于眼前是不夠的，必須把未來發展的要求考慮進去，而且作為現代教育改革的主要參照系。從20世紀80年代以來，世界各個國家無不把對21世紀的預測作為制定教育發展規劃的出發點，紛紛出臺了面向21世紀的教育發展改革方案。
18答：20世紀中葉以來，人類逐漸進入到一個一體化的世界，發達的交通、迅捷的通訊、共同市場的形成、共同問題的出現，都日益把不同地區、不同民族和不同意識形態下的人民的命運緊緊地聯結在一起，“地球村”的意識開始出現。但是，由于國家利益、意識形態、文化傳統等多方面的差異，一體化的世界并不是“大同世界”，而是充滿著分歧和沖突的。在這種情況下，現代教育不僅是促進民族和國家發展的工具，而且也是促進國際理解、交流與合作的重要工具，是傳播和平理念，維護世界和平的主要工具。因此，現代教育在培養學生的民族文化認同和愛國主義精神的同時，也要使他們具備從事國際業務的意識、知識、情感和技能。
19答：盡管在歷史上的很久以前，就有人提出“活到老學到老”的口號，但那只是少數思想家們的個人自覺，還沒有成為整個社會的客觀要求。終身教育的提出是由于現代生產和生活基礎的不斷變化引起的，與知識激增和老化速度加快有著內在的聯系。在這樣的時代里，某一時段的集中學習再也沒有辦法供個體終身享用。要想不斷地應付社會生產和生活的新挑戰，惟一的途徑就是改變儲備式的教育為終身教育，而且從一個受教育者轉變為積極的學習者。為此，就必須改變傳統的教育觀念、教育制度、課程結構和評價方式，打通正規教育與業余教育、學校教育與繼續教育，建立一個更加一體化的，因而也更加靈活地滿足不同類型和層次學習需要的新的教育體系。
四、論述題
1 答：學校教育由下列一些基本要素構成：
第一，教育者，包括學校教師，教育計劃、教材的設計者和編寫者，教育管理人員以及參加教育活動的其他人員，其中，教育是學校教育者的主體和代表，是直接的教育者。教師在整個教育過程中起主導作用，是學生身心發展的主要影響源。
第二，受教育者，即各級各類學生。學生作為教育實踐的對象，并不是消極的、等待被改造的“物”，而是積極的、有理智、有情感、有獨立人格的“人”。因此，教師必須尊重學生的人格，信任學生的理智，與學生建立平等、和諧的師生關系，激發并引導學生學習與發展的內在需要，發揮他們學習過程中的主體性，實現預期的教育教學目的。
第三，教育影響，即教育過程中教育者作用于學生的全部信息，既包括了信息的內容，也包括了信息傳遞和反饋的形式，是形式與內容的統一。教育內容、教育材料是教育活動的媒介，教師通過這個媒介來實現自己的教育教學意圖，學生也通過它來實現自己的發展意圖。教育手段、教育方法及教育的組織形式是圍繞著一定的教育內容、教育材料設計的，是受教育內容、教育材料的性質制約的，同時也反映了學生身心發展規律的要求，是要把一定的內容、材料以合適的方式呈現給學生，并促使學生進行有效的學習。
以上三種要素既是相互獨立的，又是相互規定的，構成一個完整的系統。沒有教育者，就沒有受教育者，也就沒有具有特殊發展價值的教育影響；沒有受教育者，整個教育工作就失去了對象；沒有教育影響，教育工作也就成了無米之炊，無源之水。
2 答：從恩格斯關于人類起源的思想出發，人們批判了教育起源問題上的生物起源說和心理模仿說。生物起源說的錯誤在于盡管它在一定程度上揭示了教育問題上的人類教育從動物的類教育中提升出來成為與動物的類教育有不同的質的東西，仍然沒有說明人的教育的起源；心理模仿說的錯誤在于僅僅從個體的無意識的模仿來解釋教育的起源，把教育的起源置于無意識的心理基礎上。而且，兩者共同的錯誤就在于放棄了人類教育活動最基本的規定-目的性-來討論教育的起源。至于神話起源說則更是不可靠的，反映了人們還沒有掌握科學地認識教育起源問題的方法論。教育的勞動起源說，其主要觀點可以概括為：第一，人類教育起源于勞動和勞動過程中所產生的需要。第二，以制造和利用工具為標志的人類的勞動不同于動物的本能活動，前者是社會性的，因而教育是人類特有的一種社會活動。第三，教育產生于勞動是以人類語言意識的發展為條件的。第四，教育從產生之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成與積淀的社會生產和生活經驗。第五，教育范疇是歷史性與階級性的統一，而不是如一些資產階級教育學者所說的是永恒不變的范疇。
3 答：社會主義教育與資本主義教育既有著共同的地方，也存在著質的不同。共同的地方在于兩者都要適應并推動生產力的發展，滿足現代社會的多樣化的教育需要，建立完備而靈活的學校教育制度，不斷地調整課程結構和更新課程內容，提高學生的整體素質，發展教育科學事業，提高教育實踐的科學水平，等等。
不同的地方突出地表現在教育目的和教育的社會屬性上。我們的教育是為社會主義現代化服務的，而且是要服務于有中國特色的社會主義初級階段的現代化的。
第一，教育的目的在于培養社會主義初級階段的公民和社會主義事業的建設人才。
第二，教育與生產勞動相結合。教育與生產勞動的關系在歷史上有不同的形態：原始社會的教育與生產勞動是處于混沌未分化狀態；古代奴隸社會和封建社會學校教育與生產勞動相分離甚至是相對立；資本主義學校教育與生產勞動開始由分離走向結合，但是在早期是不允許的；社會主義社會的出現為學校教育與生產勞動的結合創造了條件，因為社會主義的性質就是人民群眾當家做主的社會，社會主義各項事業的發展就是為了滿足廣大人民群眾日益增長的物質和文化生活需要，社會主義教育的目的就是為了培養各行各業的人才和勞動者。
第三，教育科學的研究有了科學方法論的基礎。馬克思主義是指導社會主義革命和建設的根本方法論基礎，也是指導社會主義國家教育科學研究的方法論基礎。它第一次把對教育問題的認識奠定在歷史唯物主義的基礎上，從而為把握復雜的教育規律提供了科學的方法論，對于教育起源問題、教育與社會的關系問題、教育與人的發展問題以及其他許多教育問題的研究都具有指導意義。
4 答：現代教育的特征概括為以下幾點：
?。? ）現代教育的公共性?，F代教育的公共性是指：現代教育越來越成為社會的公共事業，是面向全體人民，而不是面向一小部分人的，是為全體人民服務，而不是僅為一小部分人服務的。這就是說，現代教育的公共性也就是現代教育的大眾性，現代教育應該是大眾教育。
?。? ）現代教育的生產性。現代教育的生產性是指：現代教育越來越與人類的物質生產結合起來，越來越與生產領域發生密切的、多樣化的關系；生產的發展也越來越對教育系統提出新的要求。人們日益認識到：今天的教育就是明天的經濟。教育的消費是明顯的消費，潛在的生產；是有限的消費，擴大的生產；是今日的消費，明日的生產。教育已經成為經濟發展的杠桿。
?。? ）現代教育的科學性。現代教育的科學性是指：一方面，科學教育是現代教育的基本內容和最重要的方面，另一方面，現代教育的發展越來越依靠教育科學的指導，擺脫教育經驗的束縛。
?。? ）現代教育的未來性?，F代教育的未來性是指：一方面現代教育的價值取向、目標定位等會對未來社會和個體的發展產生非常大的影響；另一方面是指現代教育的發展不僅要考慮到當前社會和個體發展的要求，從當前社會和個體的發展需要出發，而且要考慮到未來社會的發展趨勢對教育提出的要求，教育要面向未來，未雨綢繆。
?。? ）現代教育的國際性?，F代教育的國際性是指：現代教育應該從態度、知識、情感、技能等方面培養受教育者從小就為一個國際化的時代做準備，也就是要面向世界。
?。? ）現代教育的終身性?，F代教育的終身性是指：現代教育不局限于學齡階段，而是貫穿人的一生，現代教育的改革應該著眼于創造一個適合于終身學習的社會，滿足不同年齡階段的受教育者的教育需求。
5 答：一般說來，人們是從兩個不同的角度給“教育”下定義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。
從社會的角度來定義“教育”，可以把“教育”定義區分為不同的層次：
?、購V義的，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動都是教育。
②狹義的，主要指學校教育，指教育者根據一定的社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養成為一定社會或階級所需要的人的活動。
?、鄹M義的，有時指思想教育活動。這種定義方式強調社會因素對個體發展的影響，把“教育”
看成是整個社會系統中的一個子系統，分配著或承擔著一定的社會功能。從個體的角度來定義“教育”，往往把“教育”等同于個體的學習或發展過程，如特朗里把“教育”定義為：“成功地學習知識、技能與正確態度的過程。這里所學的應是值得學習者為之花費精力與時間，學習方式則一般應使學習者能通過所學的知識表現自己的個性，并將所學的知識靈活地應用到學習時自己從未考慮過的境遇和問題中去。”定義的出發點和基礎是“學習”和“學習者，而不是社會的一般要求，側重于教育過程中個體各種心理需要的滿足及心理品質的發展。
以上這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動的某些本質屬性，對于理解教育活動都是有價值的。但是，這兩種定義也存在著各自的缺陷。從社會的角度來定義“教育”，往往會把“教育”看成是一種外在的強制的過程，忽略個體內在需要和身心發展水平在教育活動中的重要作用。單純地從個體的角度定義“教育”，又會忽視社會因素和社會要求在教育活動中的決定性作用。因此，在給“教育”下定義時，應該兼顧社會和個體兩個方面。
6 答：教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。這個定義首先描述了“教育”的“實踐特性”，即“教育”這個概念首先指稱的是某一類型的實踐活動，而不是純粹的理念或在某種理念支配下的一套規則。作為一種實踐活動，“教育”必然有著它自己的明確目的，沒有明確目的的、偶然發生的對外界對個體發展的影響就不能稱為“教育”。因為人類的任何實踐活動都是目的性的活動。其次，這個定義把“教育”看作是兩個耦合的過程：一方面是個體的社會化，另一方面是社會的個性化。個體的社會化是指根據一定社會的要求，把個體培養成為符合社會發展需要的具有一定態度、知識和技能結構的人；社會的個性是指把社會的各種觀念、制度和行為方式內化到需要、興趣和素質各不相同的個體身上，從而形成他們獨特的個性心理結構。這兩個過程是互為前提、互為基礎、密不可分的。如果片面地強調了個性社會化的一方，忽視個性心理特征和個性培養，就會出現機械的“灌輸”。如果片面地強調了個性心理特征和個性發展的需要，忽視了社會的一般要求，就會導致個體把整個社會作為滿足自己欲望的對象，導致個體自身的隨心所欲。“教育”總是包含著必要的“限制”和“引導”。再次，這個定義強調了教育活動的“動力性”，即教育活動要在個體社會化和社會個性化的過程中起到一種“促進”或“加速”的作用。也就是說，“教育”與一組特殊的條件相聯系，如明確的目的、精心選擇的課程、有專門知識的教師、良好的校園環境等等。最后，該定義強調“教育”行為發生的社會背景，強調“教育”與一定社會政治、經濟、文化等條件之間的聯系，從而說明教育活動的社會性、歷史性和文化特征。
7 答：學校教育與生產勞動的結合既是學校教育的社會主義性質的體現，又是進行社會主義現代化事業的內在要求。我國1958年教育方針提出“教育與生產勞動相結合”原則上是對的。但是，在“教育大革命”和“文化大革命”中，這個方針受到了嚴重的歪曲，放棄了學校教育傳播科學文化知識的任務，片面地強調改造思想。要知識分子和青年學生上山下鄉，與貧下中農“打成一片”，否則就被視為脫離生產，脫離群眾。
5 資本主義社會的教育較之封建社會教育來說，具有哪些不同的特點？
6 相對于今天的“學習”，中國傳統文化中的“學”的內涵是什么？
7 歐洲封建時代的世俗封建主和僧侶封建主在教育上有什么不同？
8 封建社會教育的等級性，在我國唐朝的官學體系中是怎樣體現的？
9 歐洲封建社會教育的宗教性是如何體現在教育之中的？
10進入封建社會，中國和西方教育的主要內容有哪些？
11簡述中國封建社會的教育體系。
12簡述封建社會的教育教學方法。
13與古代社會的等級制比較起來，資本主義社會的學校教育制度有了哪些變化？
14如何理解現代教育的公共性？
15為什么說現代教育具有生產性？
16現代教育如何才能體現科學性？
17如何理解現代教育的未來性？
18如何理解現代教育的國際性？
19為什么說現代教育不局限于學齡階段，而是貫穿人的一生具有終身性？
四、論述題
1 分析學校教育的基本要素的構成、作用及其相互關系。
2 為什么說教育起源于人類的生產勞動？
3 試述社會主義教育與資本主義教育的異同。
4 試述現代教育的主要特征。
5 關于“教育”的定義有不同的見解，人們是從哪兩個角度給“教育”下定義的？
6 解讀“教育”的定義。
1 簡述教育學的基本內涵。
2 簡述教育學創立的體系。
3 試述實用主義教育學的基本觀點。
4 試述馬克思主義教育學的基本觀點。
5 如何學習教育學？
6 教育認識有哪兩種基本形態？
7 為什么要重視前教育學時期的教育思想？
8 在教育學創立過程中，培根做出了哪些重要貢獻？
9 在教育學創立過程中，夸美紐斯取得哪些突出成就？
10在教育學創立過程中，康德做出了哪些不可磨滅的貢獻？
11在教育學創立過程中，赫爾巴特做出最重要的貢獻有哪些？
12在教育學創立過程中，盧梭做出了哪些重要貢獻？
13在教育學創立過程中，裴斯特洛齊做出了哪些重要貢獻？
14為什么說教育學的創立是主客觀條件綜合作用的結果？
三、論述題
1 結合實際論述教育學的價值。
2 19世紀末以來，教育學的發展出現了哪些流派？這些不同的流派給了我們哪些啟示？
3 試述教育問題與教育現象、教育事實、教育規律之間的關系。
4 試述當代教育學的發展狀況和趨勢。
5 試述教育學的研究對象。
6 試述“前教育學時期”人們對教育現象和問題的認識。
7 試述文化教育學的基本觀點。
8 試述制度教育學的基本觀點。
9 試述批判教育學的基本觀點。
參考答案
一、單項選擇題
1 C2D3A4C5B6B
7 C8B9B10 D11 A12 A
13B14 D15 A
二、簡答題
1 答：從內涵上說，“教育學”這個名詞在我國基本上有三種含義：一是指所有教育學科門類的總稱，與“經濟學”、“哲學”、“物理學”等一樣屬于一級學科，在其下面還有眾多的二級或三級學科，如“教育社會學”、“教學論”、“德育原理”等等；二是指一種課程的名稱，在這個意義上，“教育學”是各個師范院校所開設的一門帶有專業基礎性質的課程，該課程也往往稱為“教育學原理”、“教育概論”、“教育原理”等等；三是指一種教材的名稱，這種教材也就是“作為一門課程的教育學”所使用的教材，其名稱也隨著課程名稱的不同稱謂而有所不同。
2 答：教育學創立的標志主要有：第一，從對象方面而言，教育問題構成一個專門的研究領域，受到了思想家或教育家們的特殊關注；第二，從概念和范疇方面而言，形成了專門的反映教育本質和規律的教育概念和范疇，以及概念和范疇的體系；第三，從方法方面而言，有了科學的研究方法；第四，從結果方面而言，產生了一些重要的教育學家，出現了一些專門的、系統的教育學著作；第五，從組織機構而言，出現了專門的教育研究機構。教育學的創立有一個歷史的過程，前后經歷了二百多年的時間。
3 答：實用主義教育學是在19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，其代表人物是美國的杜威、克伯屈等人，實用主義教育學也是在批判赫爾巴特為代表的傳統教育學的基礎上提出來的，其基本觀點是：
第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準備的；
第二，教育即學生個體經驗的繼續不斷的增長，除此之外教育不應該有其他的目的；
第三，學校是一個雛形的社會，學生在其中要學習現實社會中所要求的基本態度、技能和知識；
第四，課程組織以學生的經驗為中心，而不是以學科知識體系為中心；第五，師生關系中以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者；第六，教學過程中重視學生自己的獨立發現、表現和體驗，尊重學生發展的差異性。實用主義教育學是以美國實用主義文化為基礎的，對以赫爾巴特為代表的理性主義教育理念進行了深刻的批判，推動了教育學的發展。其不足之處就是在一定程度上忽視了系統知識的學習、忽視了教師在教育教學過程中的主導作用，忽視了學校的特質，并因此受到了20世紀美國社會及其他社會人們的連續不斷的批判。
4 答：馬克思主義教育學的基本觀點是：第一，教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二，教育起源于社會性生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；第三，現代教育的根本目的是促進學生個體的全面發展；第四，現代教育與現代大生產勞動的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的惟一方法；第五，在教育與社會的政治、經濟、文化的關系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進現代社會政治、經濟與文化的發展具有巨大的作用；第六，馬克思主義的唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎。馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學的方法論基礎，但是由于種種原因，在實際教育學研究過程中，人們沒有能夠很好地理解和運用馬克思主義理論，往往犯一些簡單化、機械化的毛病，這是我們應當在學習和發展馬克思主義教育理論時應當特別注意的。
5 答：教育學的學習特別要注意以下幾點：
?、僖⒁庹莆找恍┗镜慕逃拍?、命題或原理。
?、谝⒁庹莆找恍┙逃拍睢⒚}或原理背后的理論假設。
?、垡⒁饫碚摻Y合實際。
④要注意廣泛地閱讀教育書刊。
6 答：教育認識有兩種基本的形態：一是廣義的教育認識，它包括了人類所具有的所有對教育實踐的反映形式，如神話的認識、直覺的認識、習俗的認識、經驗的認識、科學的認識等等；一種是狹義的形態，它是運用一定的科學方法，遵循一定的學術規范，對確定的教育問題進行專門的分析研究，并通過規范的語言文字或其他類型的符號清晰表達的教育認識。這種狹義的教育認識脫離了個體經驗的直接性、具體性和局部性，力求達到對教育要素間存在的比較穩定的帶有規律性的聯系。對于這種狹義的教育認識，我們可以稱它為“教育的科學認識”，或簡稱“教育學”。
7 答：不能因為是前教育學時期就忽視這一時期人類的教育認識，特別是那些偉大的思想家們的教育認識的價值。這一時期所取得的教育認識成果主要體現在一些哲學家、思想家們的哲學或思想著作中。
西方的如畢達哥拉斯的《金言》、柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》、昆體良的《雄辯術原理》，中國的如孔子《論語》、孟子的《孟子》、老子的《老子》、莊子的《莊子》、韓愈的《師說》等。無論是包含于哲學或思想論述中的教育思想，還是那些專門的教育論著，我們應該高度重視他們在這一時期所取得的思想成果。所提出的許多深刻而精辟的觀點。一方面是因為，他們的教育思想指導了當時人們的教育活動，不深入地了解他們的教育思想，就不能深刻地理解那一時期的教育實踐；另一方面是因為，他們的教育思想中包含著大量的科學的成分，而且對后來教育科學的形成和發展產生過并將繼續產生深遠的影響，認真地閱讀這一時期的教育學著作，也是獲得教育啟迪和智慧的重要途徑之一。
8 答：著名的英國學者培根為獨立形態教育學的出現做出了重要貢獻。作為“近代實驗科學的鼻祖”，培根猛烈地批判了亞里士多德以來的經院哲學及其認識論基礎，提出了實驗的歸納法，將其看成是獲得真正知識的必由之路，為后來教育學的發展奠定了方法論基礎。此外，1623年，培根在《論科學的價值和發展》一文的科學分類中，還首次把“教育學”作為一門獨立的科學提了出來，與其他學科并列。
9 答：在教育學的創立過程中，夸美紐斯取得了突出的成就，受到后世教育學家們的高度贊譽。他一生寫了大量的教育論著，其中最著名的就是《大教學論》（1632年）。在該書中，他從宗教改革的立場出發，提出了“泛智教育”思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術”，提出了系統的教育目的論、方法論，教育原則體系，課程與教學論，德育論以及一些學科教育思想。該書的教育學術價值就在于不僅指出了教育應該怎么辦，而且努力地為教育措施尋找理論依據。他深受自然主義和培根歸納法思想的影響，從自然的規律和兒童身心發展的規律出發，來認證自己所提出的教育原則、教學內容、教學方法、教學組織形式等等。在教育學史上，一般把夸美紐斯的這本書看成是第一教育學著作。但是，由于他的宗教立場和目的，人們又很難把它看成一本真正的科學著作。不論如何，在他以后，人們開始了教育學的獨立探索時期。
10答：在教育學的創立問題上，德國著名的哲學家康德的貢獻也是不可磨滅的?？档略诟缒崴贡ご髮W期間，先后于1776～1777學年和1786～1787學年講授教育學。1803年，《康德論教育》一書出版。在該書中，康德明確認為，教育是一門很難的藝術，其實踐必須和“真知灼見”結合起來，否則就會變成“機械的”
東西。“教育一定要成為一種學業，否則無所希望”。“教育的方法必須成為一種科學”，否則決不能成為一種系統的學問。這就是他理解的“教育學”超出他的前人和他的同時代人的地方。此外，康德還明確主張進行“教育實驗”，只不過他所主張和贊賞的“教育實驗”與我們今天所理解的教育實驗有所不同。其實就是根據某一種教育理想進行的“教育實驗”。盡管如此，他提出的“教育實驗”思想對后來實驗教育學的興起產生過一定的影響。
11答：赫爾巴特是康德哲學教席的繼承者，近代德國著名的心理學家和教育學家，在世界教育學史上被認為是“現代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”。他的《普通教育學》（1806年）被公認為第一本現代教育學著作。他非常明確地指出，“普通教育學必須把論述基本概念放在一切論述之前”，只有這樣才能獲得科學的統一性。赫爾巴特的教育學觀是非常明確的，那就是把教育學變成由一些基本的教育概念組成的知識體系。這就是他的“科學的”教育學所追求的目標。赫爾巴特不僅論述了科學教育學的獨特性，而且還非常明確地提出了科學教育學的學科基礎，即心理學和哲學。此外，赫爾巴特在哥尼斯堡大學期間，除了講授哲學和教育學課程外，還創辦了一個教育科學研究所和實驗學校。所有這些，最終使得教育學從哲學中獨立出來，成為科學大家族中的一員。
12答：法國思想家盧梭于1762年出版了享譽全球的《愛彌兒》，深刻地表達了盧梭的資產階級教育思想，是反封建的理性革命聲音在教育領域的表達。他提出了“自然教育”的思想。自然教育有兩層意思：一是兒童的教育要遠離城市，到偏遠寧靜的鄉村進行；二是教育不要從過去的慣例或習俗出發，因為那些都是壓抑人性扼殺人性的，而要從兒童的自然本性出發。他認為兒童的自然本性是向善的，因此只要尊重兒童的本性，發展他的個性，就能培養出獨立、自由、平等、博愛的人，也就是資產階級理想的人的化身。根據兒童身心發展的特點，盧梭還把教育劃分為嬰兒時期的教育（0 ～2 歲）、兒童時期的教育（2 ～12歲）、少年時期的教育（12～15歲）以及青年時期的教育（15～20歲）等四個時期，詳細論述了每一時期兒童身心發展的特點和教育的重點內容。這是近代教育論述中最完備的關于教育年齡階段的劃分，而且是建立在對兒童心理發展的觀察基礎上的。
盧梭的自然教育的思想對后來的“教育心理學化”運動產生了直接的影響。
13答：瑞士的著名教育家裴斯特洛齊對近代教育學的創立做出的貢獻更大一些，也更直接一些。他一生寫了許多的教育論著，其中最著名的當數《林哈德和葛篤德》。在該書中，他把教育的目的規定為全面、和諧地發展人的一切天賦力量和能力。而為達到這個目的，教育必須與生產勞動相結合，必須要符合學生的本性，必須從最簡單的要素開始直到最復雜的事物。他明確地提出“使人類教育心理學化”的口號，對于推動教育活動的科學化及教育學的誕生都起到重要的作用。他的思想對于19世紀的歐洲教育和教育學的發展產生了巨大的影響。
14答：教育學的創立是種種主客觀條件綜合作用的結果。首先，教育學的創立像其他許多學科的創立一樣，來源于社會實踐的客觀需要，就教育學而言，主要來源于教育實踐發展的客觀需要。17至19世紀間，資本主義的產生和發展，產生了一些新型的實科學校，需要新的教師和新的教育教學方法。其次，教育學的創立與近代以來科學發展的總趨勢和一般科學方法論的奠定有著密切的關系。近代以來，許多學科日益從哲學母體中分化出來，采用實證科學的方法，成為獨立的學科，教育學的獨立和科學化也是不可避免的事。再次，教育學的獨立與一些著名學者和教育家們的努力也是分不開的，凝聚著好幾代教育家的心血，最終使教育認識從教育術的階段上升為教育學的階段。
三、論述題
1 答：教育學的價值是多方面的：
?。? ）啟發教育實踐工作者的教育自覺，使他們不斷地領悟教育的真諦。教育學的首要價值就在于對廣大的教育實踐工作者進行理論的教化，促使他們的內在反省，從而不斷地提高教育活動的自覺程度，深刻地理解教育活動的價值和意義。
（2 ）獲得大量的教育理論知識，擴展教育工作的理論視野。當前作為一個教育實踐工作者，面對教育問題的復雜性和影響教育問題形成因素的多樣性，單靠自己的親身經驗和閉門造車式的研究是不夠的，必須善于從教育思想史上和當前的經驗理論研究中獲取大量的信息，而要做到這樣，就非努力學習教育學不可。當今世界的變化日益深刻和迅速，就更要從傳統的經驗主義習慣中走出來，認真地、努力地學習教育學知識，提高自己的理論素養，開闊自己的理論眼界，從而提高教育教學工作的理性自覺。
（3 ）養成正確的教育態度，培植堅定的教育信念。教育態度是教育實踐工作者對于教育工作的情感體驗。教育信念因堅定性和強烈性而成為一種最可貴的精神力量，然而，無論是教育態度還是教育信念，都不是憑空形成的，也不是教育者狹隘感覺經驗的產物。它們與教育知識特別是教育理論知識的獲取有著直接的關系，因此，教育學的學習和研究，是形成一個正確的教育態度，培植堅定的教育信念的一個入口和基礎。
?。? ）提高教育實踐工作者的自我反思和發展能力。所謂能夠自我反思，就是指能夠不斷在思想領域對自己所作所為的合理性和合法性進行追問。所謂能夠自我發展，就是指能夠不斷地超越自己已經達到的教育境界，追求某種更高的教育境界。只有教育理論才能幫助教育實際工作者超越經驗的限制，擺脫習慣的束縛，在不斷的自我反思中不斷地發展自我、完善自我和實現自我。
（5 ）為成為研究型的教師打下基礎。當前，隨著教育改革事業的不斷深入，教師的素質要求也在不斷提高，教師的角色也發生了很大的變化，其中最重要的一個變化就是從傳遞型的教師轉變為研究型的教師。
教師作為研究者的觀點已經深入人心。而且，面對當今復雜的教育形勢，傳統的教育經驗日益捉襟見肘，教師只有成為研究者，才能更好地適應教育改革的挑戰。教育學的學習和研究恰恰可以幫助實際工作者成長為研究者。
它不僅可以使教育實際工作者獲得一些教育的基本問題、概念和理論，而且也可以幫助他們學習如何思考教育問題，如何表述自己的見解，如何與不同的教育觀點對話。這些都是教師們成為一個研究人員所必須的。
2 答：教育學在19世紀末以來得到了迅速的發展，出現了許多新的教育學派別和重要的教育學著作。
（1 ）實驗教育學。實驗教育學是19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。其代表人物是梅伊曼和拉伊。實驗教育學所強調的定量研究成為20世紀教育學研究的一個基本范式，近百年來得到了廣泛的應用和發展，極大地推動了教育科學的發展。實驗教育學的方法也是有局限性的，因為像教育目的這樣涉及價值的判斷和選擇的問題就不能通過實驗的方法來解決。
?。? ）文化教育學。文化教育學又稱精神科學的教育學，是19世紀末以來出現在德國的一種教育學說，其代表人物是狄爾泰、斯普朗格、利特等人。文化教育學在教育的本質、教育的目的、師生關系以及教育學性質等方面都能給人以許多的啟發。文化教育學的不足之處表現在它的思辨氣息很濃，在解決現實的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議，從而限制了它在實踐中的應用。
（3 ）實用主義教育學。實用主義教育學是19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，其代表人物是美國的杜威、克伯屈等人。實用主義教育學也是在批判赫爾巴特為代表的傳統教育學的基礎上提出來的，其基本觀點是：第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準備的；
第二，教育即學生個體經驗的繼續不斷的增長，除此之外教育不應該有其他的目的；第三，學校是一個雛形的社會，學生在其中要學習現實社會中所要求的基本態度、技能和知識；第四，課程組織以學生的經驗為中心，而不是以學科知識體系為中心；第五，師生關系中以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者；第六 ，教學過程中重視學生自己的獨立發現、表現和體驗，尊重學生發展的差異性。實用主義教育學是以美國實用主義文化為基礎的，對以赫爾巴特為代表的理性主義教育理念進行了深刻的批判，推動了教育學的發展。其不足之處就是在一定程度上忽視了系統知識的學習、忽視了教師在教育教學過程中的主導作用，忽視了學校的特質，并因此受到20世紀美國社會及其他社會人們的連續不斷的批判。
（4 ）制度教育學。制度教育學是在20世紀60年代誕生于法國的一種教育學說，其代表人物是F 烏里等人。制度教育學側重于對學校的各種教育制度進行分析引起了人們對學校制度的高度重視，使獲得了對原來視為當然的學校制度進行了質疑和批判的意識與能力，促進了教育社會學的發展。但是，由于制度教育學過分地依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系，所以又顯得不科學，在許多問題的論述上缺乏說服力。
?。? ）馬克思主義教育學。馬克思主義教育學包括兩部分內容：一部分是馬克思、恩格斯以及其他馬克思主義經典作家的教育思想；另一部分是教育學家們根據馬克思主義的基本原理對現代教育一系列問題的研究結果。馬克思、恩格斯的歷史唯物主義以及建立于歷史唯物主義之上的教育觀念，對于后來教育學的發展起到了巨大的作用。馬克思、恩格斯第一次從社會、教育與人三者之間歷史的、現實的總體聯系中來考慮教育和人的發展問題，為教育學的發展奠定了科學的方法論基礎。
（6 ）批判教育學。批判教育學是20世紀70年代之后興起的一種教育思潮，批判教育學的代表人物有美國的鮑爾斯等人。批判教育學是針對當代西方資本主義教育制度中的種種不平等、不公正現象而進行的精細分析與批判，是當代資本主義社會矛盾在教育理論層面上的反映。世紀之交的批判教育學仍在發展之中，必將對21世紀的西方教育理論乃至我國的教育理論產生相當的影響，應該給予積極的關注。
3 答：教育問題與教育現象、教育事實、教育規律之間的關系，一般而言，它們之間既有一定的聯系，又有本質的區別。①教育現象是對教育活動最廣泛的概括，是各種各樣教育活動的外在表現，因而是轉瞬即逝、變幻莫測的。教育現象中包含著教育問題，教育問題不會存在于教育現象之外，但并不是所有的教育現象都可以構成教育問題。只有當教育現象中的某些矛盾引起了人們的注意，并具有研究價值的時候，才能構成教育問題，成為教育學研究的對象。②教育事實是對現實教育活動物質方面的概括，是可以觀察和統計的，也是與“教育價值”相對而言的。教育問題是以一定的教育事實為基礎的，這樣教育問題才能是一個客觀存在的問題，而不是主觀杜撰的問題，才具有科學研究的價值。但教育事實本身又不能構成教育問題，只有當某種教育事實及其所含的價值引起了人們的注意，并對它進行評價時，才能成為教育問題，成為教育學研究的對象。③教育規律是指教育活動中存在的本質的、必然的和內在的聯系。教育活動規律的揭示本身是通過對一個又一個的教育問題的研究來完成的。教育問題是通向教育規律之門。
4 答：當代教育學的發展已經遠遠不同于20世紀初的教育學，具備了許多新的特征：
?。? ）教育學研究的問題領域急劇擴大。到了20世紀末，隨著教育實踐的發展，教育學研究的問題領域已經從微觀的教育教學過程擴展到宏觀的教育規劃，從教育的內部關系擴展到教育的外部關系，從基礎教育擴展到高等教育，從正規教育擴展到非正規教育，從學校教育擴展到社會教育，從正常兒童的教育擴展到一些有特殊需要的兒童的教育，從兒童青少年的教育擴展到成人教育、老年教育等等。
（2 ）教育學研究基礎和研究模式的多樣化。在赫爾巴特時代，教育學的基礎主要是哲學和心理學，當代教育學基礎包括了更加廣闊的學科領域，如生理學、腦科學、社會學、經濟學、政治學、法學、人類學、文化學、科學哲學、技術學、管理學等等。就教育學研究角度而言，有的從科學主義的角度進行研究，有的從人文主義的角度進行研究，還有的介于兩者之間，就教育學研究的層次而言，也出現了基礎研究、應用研究、咨詢研究、開發研究等多種層次類型，彼此之間相互依賴，相互滲透，相互推動，構成教育學研究的完整體系。
?。? ）教育學發生了細密的分化，形成了初步的教育學科體系，同時也出現了各種層次與類型的綜合。20世紀中葉以來，隨著教育問題領域的擴展以及研究基礎和模式的多樣化，教育學也發生了快速的學科分化，教育學一個個組成部分紛紛發展為獨立的學科，與此同時，這些相對獨立的學科又與其他類型的學科進行交叉，出現了許多子學科、邊緣學科。子學科、邊緣學科與其他非教育學科之間，出現了多種形式、多種層次和多種類型的綜合，出現了許多新的教育知識的增長點。例如，教學論是從教育學中分化出來的，分化出來的教學論與哲學和教育哲學綜合產生教育哲學。由于這種多層次、多類型、多形式的學科綜合，打破了傳統學科界限，擴展了研究視野，深化了問題研究，使得當代教育學研究走上了一個新的階段。
（4 ）教育學研究與教育實踐改革的關系日益密切。當代教育學研究者們所關心的是教育實踐中到底存在哪些問題，問題產生的原因是什么以及如何解決這些問題等等。與此同時，當代教育學實踐的發展也日益呼喚著教育理論的指導，為教育學的發展提供了強大的社會動力。
?。? ）教育學加強了對自身的反思，形成了教育學的元理論。當代教育學發展的一個重要特征就是出現了自覺的教育學反思。之所以要如此，是因為不提高理論活動的自覺性，就不能提高理論本身的清晰度和科學性，不能更好地為教育實踐服務。有關教育學自身的反思研究結果就形成了教育學的元理論，即關于教育學學科自身的知識體系，這些教育學元理論的出現，極大地提高了教育學者的理論自覺性，必然會推動明日教育學的發展，使之在當代和未來教育改革中產生更大的作用。
5 答：每個學科領域都有自己獨立的研究對象，研究對象的確定性是衡量一個學科領域研究成熟程度和水平的重要標志；教育學研究也不例外。關于教育學的研究對象，有各種各樣的觀點，有的人認為是“教育現象”，有的人認為是“教育事實”，有的人認為是“教育規律”，有的人認為是上述三者中的兩項或三項，還有的人籠統地認為是“教育”。這些看法似是而非，需要進行認真的分析。教育學作為人類科學的一個門類，其研究對象的規定應該符合一般科學對象的規定。毛澤東曾正確地指出，“科學研究的區分，就是根據科學對象所具有的特殊的矛盾。因此，對于某一現象領域的所特有的某一矛盾的研究，就構成某一門學科的對象”。而“問題就是事物的矛盾”?？陀^事物本身及其相互之間的矛盾是產生問題的前提和基礎，但還不是科學的問題本身。只有當人們意識到了這個矛盾的存在，意識到解決這個矛盾對于人類自身的意義和價值時，客觀存在的矛盾才轉化為問題，成為科學研究的對象。這就是說，問題既是科學的起點、對象，也是科學發展的中介和標志。問題的深入表明科學研究的深入，問題的擴展表明科學研究領域的擴展，問題的轉換表明科學研究方向的轉換。因此，教育學的研究對象就是“教育問題”，而不是一般意義上的“教育”、“教育現象”、“教育事實”或“教育規律”。
6 答：自從有了教育活動，就有了人們對教育活動的認識。最早的教育認識就是人們對“教育”概念的創制。教育概念的創制反映了人們一定的教育觀念。但是，近代之前，人們對教育的認識活動主要停留在經驗和習俗的水平，從而沒有形成系統的理性的認識，形成為“教育之‘學’”，最多只是在論述哲學或社會問題時順便涉及教育問題，表述過自己的教育思想。而且思想家們在論述教育問題時也多是從自己的某些觀念出發，闡釋“教育應如何”的問題，而不是從教育的事實出發，采用科學的手段，回答“教育是什么”的問題。“
前教育學時期“，這種對教育現象和問題的前科學的認識，不僅存在于人類教育認識的早期，而且還存在于當前和今后人類對教育的認識中，主要就是指那些經驗性的認識。只有把各種教育問題和各種教育思想材料作為客觀問題加以研究時，形成了關于這些問題和思想的系統的理論體系時，才超越前科學時期或前科學形式，達到科學時期或科學形式。
7 答：文化教育學又稱精神科學的教育學，是19世紀末以來出現在德國的一種教育學說，其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格等人，文化教育學的基本觀點是：
第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史。
第二，教育的對象是人，教育又是在一定的社會歷史背景下進行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程。
第三，因為教育的過程是一種歷史文化過程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辨來進行，也不能依靠實驗教育學的數量的統計來進行，而必須采用精神科學或文化科學的方法，亦即理解與解釋的方法進行。
第四，教育的目的就是要促進社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，從而培養完整的人格；培養完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，發揮教師和學生個體兩方面的積極作用，建構和諧的對話的師生關系。文化教育學在教育的本質、教育的目的、師生關系以及教育學性質等方面都能給人以許多的啟發。文化教育學的不足之處表現在它的思辨氣息很濃，在許多問題的論述上具有很強的哲學色彩，這就決定它在解決現實的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議，從而限制了它在實踐中的應用。另外，它一味地夸大社會文化現象的價值相對性，忽視其客觀規律的存在，也使它的許多理論缺乏徹底性。
8 答：制度教育學是在20世紀60年代誕生于法國的一種教育學說，其代表人物是F 烏里、A 瓦斯凱等人。制度教育學的主要觀點有：第一，反對赫爾巴特以來的傳統教育學把教育研究的著眼點放在一些師生個體行為的觀察、分析、指導和校正上，認為教育學的研究應該首先把培養制度亦即教育制度作為優先目標，以闡明教育制度對于教育情境中的個體行為的影響。第二，在教育實踐活動中，教育制度比教育意圖、計劃、策略對師生教育及學習行為的影響更大、更深刻。教育實踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此間的疏離主要是由于教育制度造成的。第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會變遷，而要想達到這一目的，就必須進行制度分析，幫助教育者和 受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學校中“給定的”制度變成“建立中”的制度。
第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建筑、技術手段的運用等等。制度教育學側重于對學校的各種教育制度進行分析引起了人們對學校制度的高度重視，但是，由于制度教育學過分地依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系，所以又顯得不科學，在許多問題的論述上缺乏說服力。
9 答：批判教育學是20世紀70年代之后興起的一種教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯。批判教育學的基本理論觀點：
第一，當代資本主義的學校教育并未像實用主義教育所宣稱的那樣是一種民主的建制和解放的力量，是推進社會公平和實現社會公正的強有力的手段和途徑。恰恰相反，它是維護現實社會的不公平和不公正的，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源。
第二，之所以會出現這種現象是因為教育是與社會相對應的，有什么樣的社會政治、經濟和文化，就有什么樣的學校教育機構。
第三，比這種后果更嚴重的是，人們已經習慣把環境不利者的失敗看成是個體的原因而不是制度的原因，把學?？闯墒且粋€按照公平和公正原則行事的地方，看成是一個純粹以個體能力和興趣為本位的地方。
第四，批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來。
