課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和要求，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎，它體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。這次課程改革將我國沿用已久的教學大綱改為課程標準，反映了課程改革所倡導的基本理念。基礎教育各門課程標準的研制是基礎教育課程改革的核心工作。課程標準實驗稿正式頒布實施，標志著我國基礎教育課程改革進入新的階段。
一、新課程標準的意義和功能
1．課程標準的意義和功能
《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學建議和評價建議。
從以上規定中可以看出，課程標準包括以下內涵：
* 它是按門類制定的；
* 它規定本門課程的性質、目標、內容框架；
* 它提出了指導性的教學原則和評價建議；
* 它不包括教學重點、難點、時間分配等具體內容；
* 它規定了不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面所應達到的基本要求。
由于課程標準規定的是國家對國民在某方面或某領域的基本素質要求，因此，它毫無疑問地對教材、教學和評價具有重要指導意義，是教材、教學和評價的出發點與歸宿。因為無論教材還是教學，都是為這些方面或領域的基本素質的培養服務的，而評價則是重點評價學生在這些方面或領域的表現如何，是否達到了國家的基本要求。因此，無論教材、教學還是評價，出發點都是為了課程標準中所規定的那些素質的培養，最終的落腳點也都是這些基本的素質要求。
2．課程標準與教材的關系
《綱要》第七條指出：國家課程標準是教材編寫的依據；第十二條指出：教材內容的選擇應符合課程標準的要求。教材與課程標準的關系究竟如何?
（1）教材編寫必須依據課程標準，教材編寫者必須領會和掌握本學科課程標準的基本思想和各部分的內容，并在教材中予以充分體現。
課程標準是教材的編寫指南和評價依據，教材又是課程標準最主要的載體。教材的編寫思路、框架、內容不能違背課程標準的基本精神和要求。教材的內容要達到標準的基本要求，同時又不能無限制提高難度，教材內容設計呈現方式要有利于改善學生學習方式。
（2）義務教育的課程標準應適應普及義務教育的要求，讓絕大多數學生經過努力都能達到。
也就是說課程標準只是一個最低限度的要求，是一個基本性的要求，這為編寫多樣化的教科書提供了廣闊的空間。
（3）教材是對課程標準的一次再創造、再組織。
不同版本的教材具有不同的編寫體例、切入視角、呈現方式、內容選擇及圖像系統。不同地區經濟發展、自然條件、文化傳統有很大差異，教材的編寫者要努力體現本地域經濟發展、文化特點的特殊發展的需求，要考慮本地區教育發展水平、兒童身心發展水平及特殊需要，充分利用本地區具有特色的豐富課程資源，開發出既符合課程標準又能體現當地實際、各具特色、豐富多樣的教材。
（4）教材的編寫和實驗可以檢驗課程標準的合理性。
一方面，教材編寫可以檢驗課程標準的可行性和合理性；另一方面，可以通過使用教材不斷檢驗完善教材和課程標準。通過使用新教材，實驗區的教師可以更加深刻地了解課程改革的理念和課程標準的實質，同時又為進一步完善和豐富課程標準奠定基礎。
3．為什么這次課程改革將教學大綱改成課程標準
基于我國“教學大綱”的種種弊端以及這次課程改革所倡導的基本理念及改革目標，這次課程改革中以“課程標準”代替目前的“教學大綱”，這不僅僅是一個簡單的詞語置換，至少應包括以下四方面的理解和考慮：
（1）課程價值趨向從精英教育轉向大眾教育
１９９６年教育部組織對我國義務教育實施狀況的調研表明，我國現行教學大綱要求過高，教學內容存在繁、難、偏、深、舊、窄的情況，９０％的學生不能達到教學大綱規定的要求。與世界各國相比，我國同一學段教學大綱所規定的內容知識面較窄，同一知識深度較深。同時，對各科教學的內容、教學要求做了統一的硬性的規定，缺乏彈性和選擇性。這種現狀導致大多數學生負擔過重，學生輟學率增加，不利于學生的全面發展。
義務教育課程標準是國家制定的某一學段共同的、統一的基本要求，而不是最高要求，它應是大多數兒童都能達到的標準。因此，課程標準是一個“最低標準”，是一個絕大多數兒童都能達到的標準。接受義務教育是每一個兒童的基本權利，義務教育不是精英教育，應面向每一個兒童，著眼于全體兒童的發展。
（2）課程目標著眼于學生素質的全面提高
現行的教學大綱關注的是學生在知識和技能方面的要求，而課程標準著眼于未來社會對國民素質的要求。基礎教育的目標是培養未來的建設者，隨著21世紀科學技術的迅猛發展、經濟的全球化，未來社會對人的素質提出了新的要求。作為國家對未來國民素質的基本要求的綱領性文件，各學科或領域學生素質的要求應成為課程標準的核心部分。
這次課程改革以促進學生發展為宗旨，確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程目標。加強課程的目標意識，是各國課程改革的共同趨勢。目前，即便仍沿用教學大綱的國家，其內涵也發生了很大的變化。
（3）從只關注教師教學轉向關注課程實施過程
教學大綱顧名思義是各學科教學工作的綱領性文件，教師教學是教學大綱關注的焦點，缺乏對課程實施特別是學生學習過程的關注。
（4）課程管理從剛性轉向彈性
我國現行的教學大綱對各科教學工作都做出了十分具體細致的規定，以便對教師的教學工作真正能夠起到具體直接的指導作用。教學大綱便于教師學習和直接運用，但是“剛”性太強，不利于教師創造性的發揮，沒有給教材特色化和個性化發展留下足夠的空間，不利于教材多樣化的實現，無法適應全國不同地區的學校發展極不平衡的狀況。
與之相比，國家課程標準是國家對學生在某一方面或領域應該具有的素質所提出的基本要求，是一個面向全體學生的標準。國家課程標準對教學目標、教學內容、教學實施、評價及教材編寫做出了一些指導和建議。但與教學大綱相比，這種影響是間接的、指導性的、彈性的，給教學與評價的選擇余地和靈活空間都很大。同時，這次課程改革把實施三級管理政策作為重要目標，給地方和學校創造性地執行國家課程提供了政策保障。
二、新課程標準的結構
1．課程標準的基本框架
課程標準分為：①前言，②課程目標，③內容標準，④實施建議，⑤附錄五部分。
以前教學大綱分為：①教學目的、②教學內容及要求、③教學建議三部分。
課程標準中內容標準的幾種陳述方式：
①學習領域＋學段（語文、數學等）
學習領域＋水平（體育）；
②目標領域＋等級（英語）；
③主題領域（科學）
在目標的陳述上，都包括了知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三個方面。這與過去的教學大綱有著顯著的區別。
表1 課程標準與教學大綱的框架結構比較
課 程 標 準 教 學 大 綱 前言 課程性質 課程基本理念 標準設計思路 課程目標 知識與技能 教學目的 過程與方法 情感態度與價值觀 內容標準 學習領域、目標及行為目標 教學內容及要求 實施建議 教學建議 教學建議：
課時安排
教學中應注意的問題
考核與評價 評價建議 教材編寫建議 課程資源開發與利用建議 附錄 術語解釋 案例
2、課程標準與教學大綱的比較
（1）《標準》中的內容標準部分，按照學習領域或主題組織學習內容，用盡可能清晰的行為動詞從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面對學生的學習結果進行描述。
（2）課程標準中目標的描述
結果性目標：
知識方面：
了解——→說出、背誦、辨認、列舉、復述等；
理解——→解釋、說明、歸納、概述、推斷、整理等；
應用——→設計、辯護、撰寫、檢驗、計劃、推廣等。
技能方面：
模仿——→模擬、再現、例證、臨摹、擴（縮）寫等：
獨立操作——→完成、制定、解決、繪制、嘗試等：
遷移——→聯系、轉換、靈活運用、舉一反三等。
體驗性目標：
經歷（感受）——→參與、尋找、交流、分享、訪問、考察等：
反映（認同）——→遵守、接受、欣賞、關注、拒絕、擯棄等；
領悟（內化）——→形成、具有、樹立、熱愛、堅持、追求等。
（3）《標準》中的內容部分和實施建議均提供了典型案例，便于使用者準確理解標準，減少標準在實施過程中的落差。
（4）《標準》的附錄部分對標準中出現的一些主要術語進行解釋和說明，便于使用者能更好地理解與把握。
3. 課程標準的框架結構各部分的簡要分析：
（1）課程標準的前言部分對課程的性質、價值與功能做了定性的描述，闡述了本課程領域改革的基本理念，并對課程標準設計的思路做了詳細的說明。
[案例]《物理課程標準》
課程基本理念：
1．注重學生發展，改變學科本位；
2．從生活走向物理，從物理走向社會；
3．注重科學探究，提倡學習方式多樣化；
4．注意學科滲透，關心科技發展。
（2）課程標準中確立了知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三位一體的課程目標。把過程與方法作為課程目標之一是課程標準的突出特點。
[案例]《科學（７～９年級）課程標準》
[案例]《數學課程標準》（１～９年級）
（3）課程標準中的內容標準部分，按照學習領域或主題組織學習內容。
例如《生物課程標準》中包含如下內容：科學探究、生物體的結構層次、生物與環境、生物圈中的綠色植物、生物圈中的人、動物的運動和行為、生物的生殖發育與遺傳、生物的多樣性、生物技術、健康地生活。用盡可能清晰的行為動詞從知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三方面對學生的學習結果進行描述。
（4）課程標準中的內容部分和實施建議均提供了典型案例，便于使用者（教師、教材編寫人員、教育管理者等）準確理解課程標準，減少課程標準在實施過程中的落差。
（5）課程標準的附錄部分對課程標準中出現的一些主要術語進行解釋和說明，便于使用者能更好地理解與把握。
這種課程標準框架，是經過學習和借鑒各國的課程標準，并結合我國的教育傳統及教師的理解和接受水平，反復研究所形成的，將課程目標、內容及要求、課程實施放在同等重要的地位。
4．義務教育階段各門課程標準的制定
新課程標準的研制過程：
1999年1月，基礎教育課程改革專家工作組成立，正式啟動課程改革工作。
2000年1月至2001年6月，首先審議并確定了國家基礎教育課程改革項目，之后啟動課程標準研制、形成各學科課程標準的初稿直到最后定稿工作，隨后啟動教材編寫、部署教材出版，然后，對20個學科50種教材進行了初審和復審。
2001年年初，確立了27個省（市）的36個縣（區）作為首批課改實驗區。其中，山東省高密市、青島市內四區進入國家級實驗區。2001年秋季，20萬一年級學生、8萬三年級學生、10萬初一學生使用部分學科的新教材。
已公布的國家課程標準（實驗稿）有17個學科的18個標準。
三、新課程標準的特點
1．努力將素質教育的理念切實體現在課程標準的各個部分
新頒布的課程標準力圖在"課程目標""內容標準"和"實施建議"等方面全面體現"知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀"三位一體的課程功能，從而促進學校教育重心的轉移，使素質教育的理念切實體現到日常的教育教學過程中。例如：
收集過去的一些購物票證，如布票、糧票、油票、副食本等，感受市場經濟給人們生活帶來的巨大變化。（《歷史課程標準》）
認識世界氣候的地區差異，初步學會分析影響氣候的主要因素，認識氣候與人類生產、生活的相互關系，形成保護大氣環境的意識，養成收聽、收看天氣預報的習慣。（《地理課程標準》）
通過統計家庭每天丟棄垃圾袋的數量，學生經歷數據收集、處理、呈現的過程，體會塑料垃圾對人類生活可能產生的危害。（《數學課程標準》）
知道科學技術給人類與社會發展會帶來好處，也可能產生負面影響，樂于用學到的科學知識改善生活。（《科學課程標準》）
在唱歌、繪畫、制作的過程中，共同分享創作的樂趣和喜悅，體會怎樣表達對祖國、對親人的愛。（《藝術課程標準》）
2．突破學科中心
新頒布的課程標準關注學生的興趣與經驗，精選學生終身學習必備的基礎知識和技能，努力改變課程內容繁、難、偏、舊的現狀，密切教科書與學生生活以及現代社會、科技發展的聯系，打破單純地強調學科自身的系統性、邏輯性的局限，盡可能體現義務教育階段各學科課程應首先服務于學生發展的功能。例如：
加大語文閱讀量和口語交際環節，重視培養語感，降低對語法、修辭、邏輯的要求。（《語文課程標準》）
通過主題的方式，讓學生具體地感受歷史，把握歷史發展脈絡，而不要求學生死記硬背繁雜的歷史知識。（《歷史課程標準》）
增加對日常生活和社會生活中圖形與空間、統計與概率等現實問題的探究，降低對運算速度、證明技巧的訓練。（《數學課程標準》）
加強地理基礎知識與人口、資源、環境的密切聯系。（《地理課程標準》）
反映現代生物技術的發展，削弱傳統生物學按群詳細介紹生物體外部形態和內部結構的知識。（《生物課程標準》）
加強化學與社會技術生活相聯系的內容，降低化學計算（化學方程式配平、濃度計算等）的要求。（《化學課程標準》）
3．改善學習方式
各學科課程標準結合本學科的特點，加強過程性、體驗性目標，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，從而實現學生學習方式的變革，改變單一的記憶、接受、模仿的被動學習方式，發展學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。例如：
組織學生擬定調查提綱，對經歷過"大躍進""文化大革命"的長輩進行訪談，并在課堂上交流、討論，認識這段歷史的原因及危害。（《歷史與社會課程標準（二）》）
組織學生觀看《林則徐》《鴉片戰爭》《甲午風云》等影片，感受中國人民反抗侵略的斗爭精神，并運用所學歷史知識說明影片的歷史背景，講述歷史故事。（《歷史課程標準》）
組織學生通過各種途徑調查、收集生物圍的相關資料，模擬召開"國際生物圈"研討會，結合本地實際討論如何保護生物圈。（《生物課程標準》）
分組調查一個民族不同地區的藝術，并將藝術形式與該地區的建筑、服飾、方言等聯系起來，全班分享調查結果。（《藝術課程標準》）
4．體現評價促進學生發展的教育功能，評價建議有更強的操作性
各學科課程標準力圖結合本學科的特點提出有效的策略和具體的評價手段，引導學校的日常評價活動更多地指向學生的學習過程，從而促進學生的和諧發展。課程標準中建議采取多種方法進行評價。例如：
成長記錄與分析；
測驗與考試；
答辯；
作業（長周期作業、短周期作業）；
集體評議……
特別值得一提的是，其中"成長記錄與分析"提倡學生不斷反思并記錄自己的學習歷程：最好的作業、最滿意的作品、最感興趣的一本課外書、最難忘的一次討論……通過記錄并反思學生的成長歷程，激發學生的學習興趣和自信心，發展學生的自我意識，為全面而客觀地評價學生積累素材。
此外，不少學科課程標準還提供了可資借鑒的案例，例如：
通過活動——
設計實驗，探究哪些垃圾可能被自然降解，哪些垃圾不能被自然降解。
在家長的幫助下收集和稱量每天垃圾的重量，估算一個城市或一個鄉鎮每周生活垃圾的總量。
組織學生設計問卷，調查每個家庭對生活垃圾中可再生利用的垃圾的處理方式，寫出調查報告。
考察學生在這一活動中的表現：
☆ 能否實事求是地分析調查活動的數據。
☆ 能否積極主動地完成收集一周垃圾的任務。
☆ 能否獨立思考，提出與他人不同的見解。
☆ 是否在調查報告中表現出對社區垃圾污染環境問題的憂慮。
☆ 能否在調查報告中積極提出垃圾處理方式的建議。
5．為課程的實施提供了廣闊的空間
課程標準重視對某一學段學生所應達到的基本標準的刻畫，同時對實施過程提出了建設性的意見；而對實現目標的手段與過程，特別是知識的前后順序，不做硬性規定。這是課程標準和教學大綱的一個重要區別，從而為教材的多樣性和教師教學的創造性提供了廣闊的空間，為體現并滿足學生發展的差異性創造了比較好的環境。例如：
課程改革的目標是圍繞著人的發展目標來設計和確定的。國家課程標準（實驗稿）力求改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀；加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和基本技能……
四、新課程標準下對教學過程的理解
什么是教學過程？教學論認為：教學過程既是一種特殊的認識過程，又是一個促進學生全面發展的過程，它是認識與發展相統一的活動過程。新課程標準下教學過程可作這樣的表述：教學過程是師生雙方在教學目的指引下，以教材為中介，教師組織和引導學生主動掌握知識、發展能力、形成良好個性心理品質的認識與發展相統一的活動過程。
其實教學過程還可以這樣表述：從結構來看，它是一個以教師、學生、教材、教學目的和教學方法為基本要素的多維結構；從功能來看，它是一個教師引導學生掌握知識、發展能力、形成良好心理品質的認識與發展相統一的過程；從性質來講，它又是一個有目的、有計劃的師生相互作用的雙邊活動過程。
（一）新課程下的教學過程是多種要素的有機結合體
“教學”一詞，最簡單的理解便是“教”與“學”，也可理解為“師教生學”或“以教導學”、“以教促學”。歸根結底，“教”為了“學”。在新課程下，教學過程是實現課程目標的重要途徑，它突出對學生創新意識和實踐能力的培養，教師是教學過程的組織者和引導者。新課程要求教師在設計教學目標、選擇課程資源、組織教學活動、運用現代教育技術、以及參與研制開發學校課程等方面，必須圍繞實施素質教育這個中心，同時面向全體學生，因材施教，創造性地進行教學。新課程標準下還要求教師學習、探索和積極運用先進的教學方法，不斷提高師德素養和專業水平。
新課程標準還認為學生是教學過程的主體，學生的發展是教學活動的出發點和歸宿，學生的學習應是發展學生心智、形成健全人格的重要途徑。因此，教學過程是教師根據不同學習內容，讓學生采取掌握、接受、探究、模仿、體驗等學習方式，使學生的學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程。
新課程標準認為教材是教學過程的重要介質，教師在教學過程中應依據課程標準，靈活地、創造性地使用教材，充分利用包括教科書、校本資源在內的多樣化課程資源，拓展學生發展空間。
（二）新課程標準下教學過程的核心要素是師生相互溝通和交流
新課程標準下教學過程的核心要素是加強師生相互溝通和交流，倡導教學民主，建立平等合作的師生關系，營造同學之間合作學習的良好氛圍，為學生的全面發展和健康成長創造有利的條件。因此教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，而互動必然是雙向的，而不是單向的。
由于教學活動是一種特殊的認識過程，在這個過程中，師生情感交流將直接影響教學效果。在教學過程中，討論是情感交流和溝通的重要方法。教師與學生的討論，學生與學生的討論是學生參與教學過程，主動探索知識的一種行之有效的方法。新課程標準要求教學要依照教學目標組織學生充分討論，并以積極的心態互相評價、相互反饋、互相激勵，只有這樣才能有利于發揮集體智慧，開展合作學習，從而獲得好的教學效果。新課程標準下教師高超的教學藝術之一就在于調動學生的積極情感，使之由客體變為主體，使之積極地、目的明確地、主動熱情地參與到教學活動中來。
新課程標準強調教學過程中教師與學生的真誠交流。新課程標準認為教學過程中不能與學生交心的老師將不再是最好的老師。成功的教育是非顯露痕跡的教育，是潤物細無聲的教育，是充滿愛心的教育。在課堂教學過程中，真誠交流意味著教師對學生的殷切的期望和由衷的贊美。期望每一個學生都能學好，由衷地贊美學生的成功。這可以從心理學上著名的皮格馬利翁—羅森塔爾效應得到驗證。作為教師，應該在教學過程的始終，都要對學生寄予一種熱烈的期望，并且要讓學生時時感受到這種期望，進而使學生為實現這種期望而做出艱苦努力。教師在教學過程中以肯定和贊美的態度對待學生，善于發現并培養學生的特長，對學生已經取得或正在取得的進步和成績給予及時、充分的肯定評價，從而激發學生的自信心、自尊心和進取心，不斷將教師的外在要求內化為學生自己更高的內在要求，實現學生在已有基礎上的不斷發展。
（三）新課程標準下教學過程的完美實現在于教師與學生的充分理解和信任。
新課程標準下要求教師在教學過程中充分理解和信任學生。理解是教育的前提。在教學中教師要了解學生的內心世界，體會他們的切身感受，理解他們的處境。尊重學生，理解學生，熱愛學生，只要你對學生充滿愛心，相信學生會向著健康、上進的方向發展的。因為“教育是植根于愛的（魯迅語）”。“聰明的教師總是跟在學生后面；愚昧的教師總是堵在學生的前面。”
基于以上的觀點，教師在課前應該認真了解學生的思想實際、現有的認知水平，尤其是與新知識有聯系的現有水平；了解他們心中所想、心中所感。在吃準、吃透教材和學生的基礎上設計雙重教學方案：備教學目標，更備學習目標；備教法，更要備學法；備教路，更備學路；備教師的活動，更備學生的活動。正如教育家陶行知先生說的：“先生的責任不在教，而在教學生學。教的法子必須根據學的法子。”我們的教師以前在講課時，對學生的能力往往是信任不夠，總怕學生聽不明白、記不住，因此，課上教師說得多、重復的地方多，給學生說的機會并不多。其實“說”也只是浮在表面上，并沒有什么深度地說。教師的講為主的教學過程，占用了學生發表自己看法的時間，使教師成為課堂上的獨奏者，學生只是聽眾、觀眾，這大大地剝奪了學生的主體地位。其實，學生并不是空著腦袋走進教室的。在走進課堂前，每個學生的頭腦中都充滿著各自不同的先前經驗和積累，他們有對問題的看法和理解，也想表達、訴說。契可夫曾說過：“兒童有一種交往的需要，他們很想把自己的想法說出來，跟老師交談。”這就要求教師新課程標準下要轉變觀念，積極創設能激起學生回答欲望、貼近學生生活、讓他們有可說的問題，讓他們有充分發表自己看法和真實想法的機會，變“一言堂”為“群言堂”。當然，教師作為教學的組織者也不能“放羊”，在學生說得不全、理解不夠的地方，也要進行必要的引導。
以往的教學中，教師在講到某些重、難點時，由于對學生學習潛力估計不足，所以教師包辦代替的多，講道理占用了學生大量寶貴的學習時間。即使讓學生自學也是由“扶”到“半扶半放”，再到“放”。葉圣陶先生說：“教者，蓋在于引導、啟發。”這就是說教師是指導者就不能“代庖”，教師是啟發者就不能“填鴨”。因此新課程標準要求教師“目中有人”，把自己視為教學的指導者、促進者和幫助者，是“帶著學生走向知識”而不是“帶著知識走向學生”。基于此，課堂上教師可以采用“小組合作學習”的教學形式，以小組成員合作性活動為主體。學生在小組內相互討論、評價、傾聽、激勵，加強學生之間的合作與交流，充分發揮學生群體磨合后的智慧，必將大大拓展學生思維的空間，提高學生的自學能力。另外，教師從講臺上走下來，參與到學生中間，及時了解到、反饋到學生目前學習的最新進展情況。學生出現了問題，沒關系，這正是教學的切入點，是教師“點”和“導”的最佳時機。通過學生的合作學習和教師的引導、啟發、幫助，學生必將成為課堂的真正主人。
為了讓學生真正成為課堂的主人，在教學過程中，對于學生的提問，教師不必作直接的詳盡的解答，只對學生作適當的啟發提示，讓學生自己去動手動腦，找出答案，以便逐步培養學生自主學習的能力，養成他們良好的自學習慣。課上教師應該做到三個“不”：學生能自己說出來的，教師不說；學生能自己學會的，教師不講；學生能自己做到的，教師不教。盡可能地提供多種機會讓學生自己去理解、感悟、體驗，從而提高學生的認識，激發學生的情感，促進學生水平的提高。
（四）新課程標準下教學過程強調教師的組織性和協調性
新課程標準下教師已經不再是單純地傳授知識，而是幫助學生吸收、選擇和整理信息，帶領學生去管理人類已形成和發展的認識成果，激勵他們在繼承基礎上加大發展；教師不單是一個學者，精通自己的學科知識，而且是學生的導師，指導學生發展自己的個性，督促其自我參與，學會生存，成才成人。教師的勞動不再是機械的重復，不再是在課堂上千篇一律的死板講授，代之而行的是主持和開展種種認知性學習活動，師生共同參與探討的神奇世界；新課程標準下的教師也不再是學生知識的唯一源泉，而是各種知識源泉的組織者、協調者，他們讓學生走出校門，感受社會和整個教育的文化。可以說，促進人的發展，促進文化和科學技術的發展，促進社會生產的發展，這是新課程標準下教師的根本任務。
著名心理學家皮亞杰認為“科學知識永遠在演進中，它是一個不斷構造和改組的過程”，新課程標準的教學觀正是接受了這種辯證的認識，而把學習過程看成是一系列信息加工的過程，是學生認知結構的重組和擴大的過程，而不是單純地積累知識的過程。因此科學的教學過程應當注重學生認知結構的構建，在展現知識的產生和發展過程中，引導學生逐步形成科學的思維方式和思維習慣，進而發展各種能力。教師應時時刻刻把這種觀念滲透到教學設計中，準確把握不同類型的課型特征，挖掘出教材知識背后所蘊涵的思維方式、方法，通過各種形式鞏固和訓練，最終達到學生能自如地運用，真正“會學”的目的。
總之，新課程標準下教學過程對學校管理，對教師和學生都提出了新的要求，面對新課程，教師要在教學過程中充分理解新課程的要求，要樹立新形象，把握新方法，適應新課程，把握新課程，掌握新的專業要求和技能——學會關愛、學會理解、學會寬容、學會給予、學會等待、學會分享、學會選擇、學會激勵、學會合作、學會"IT"、學會創新，這只有這樣，才能與新課程同行，才能讓新課程標準下的教學過程更加流暢。
五、新課程標準下教師的任務
（一）教師在實施新課程中的地位與作用
課程的實施可以分為五個層次：理想中的課程（綱要）、現實中的課程（標準）、教師的課程（教材）、教學實施過程中的課程（教案、課堂教學過程中呈現的課程形式）、學生接受的課程，教師是連接理想中的課程與學生所接受的課程之間的橋梁，起著重要的作用。一位著名的教育家曾經說過：教學是課程實施的重要途徑。盡管課程實施有其他多種途徑（如自學、社會調查等），但教學無疑占據著課程實施的核心地位。從某種意義上說，只有教師把課程計劃作為自己選擇教學策略的依據時，課程才開始得以實施。
新的課程從教育理念、教學目標、教學內容、教學模式、評價等方面都作了重大的變革，對教師提出了新的更高的要求。新的課程改革能否成功，教師的素質、對新課程的理解與主動適應、創造性地使用課程是關鍵。事實表明，一些新的課程計劃沒有取得預期的效果，并不是課程本身的問題，而是由于教師沒有積極參與或不能適應的緣故。西方有些學者認為“課程實施的最大障礙就是教師的惰性”，這里的“惰性”，我們可以理解為“習慣做法”。采用新課程，就意味著要放棄原來熟悉的一套方法和程序，而且有一些曾是很成功的做法。
作為一名教育工作者，準確理解、把握新課程的理念，認真分析實施新課程所面臨的新的挑戰、新的任務，是他能成功實施新課程重要前提與保證。
（二）新課程標準下教師的任務分析
1． 全面理解“一切為了學生的發展”的教育理念
無論是義務教育階段還是高中階段的課程，都將學生的全面發展放在理念的首位，強調從獲取知識為教育的目標轉變為首先關注人的情感、態度、價值觀和一般能力的培養。通過學習，使學生對與現實世界的聯系、的探索過程、的文化價值以及知識的特征有所認識；使學生在興趣與動機、自信與意志、態度與習慣等方面有所發展；使學生在定量思維、空間觀念、合情推理和演繹等方面有所發展；使學生在提出問題、分析問題、解決問題以及交流的反思方面獲得發展。促進學生整體素質發展正是新課程標準的核心理念。
(1) 學生全面和諧的發展
學生的全面和諧發展意味著學生身心的健康成長，是學生身體、智慧、態度情感、價值觀和社會適應性的全面提高與和諧發展。新課程對學生的全面發展作了重新定位，每一門課程都提出了如下三個目標的有機整合：知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀。一個學生是否全面發展，不是看他所有的學科成績是否都優秀，而是要看他的身心是否健康，身體、智慧、情感、態度、價值觀和社會適應能力是否得到了全面發展。因此，促進全面發展不再是所有學科優勢互補共同完成的一個任務。
教師在實施教學的過程中，不僅要考慮自身的特點，更應遵循學生學習的心理規律，強調從學生已有的經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成模型，并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對的理解與支持的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等方面都得到發展。
(2) 學生的自主性發展
自主性反映的是一個人在活動中的地位。一個具備了自主能力的人，能夠合理的利用自己的選擇權利，有明確的目標，能夠作出正確的評價，在活動中能夠自我調節、自我監控，在生活中能夠自我教育。
教師在新課程實施之前應反思自己的教學方式，在教學過程中應注重培養學生的獨立性和主動性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性的學習，教師應尊重學生的人格，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生學習的主動性與積極性。
培養學生自主性的幾個原則：給學生一個空間，讓他們自己往前走；給學生一個條件，讓他們自己去鍛煉；給學生一個時間，讓他們自己去安排；給學生一個問題，讓他們自己去找答案；給學生一個機遇，讓他們自己去抓住；給學生一個沖突，讓他們自己去討論；給學生一個權利，讓他們自己去選擇；給學生一個題目，讓他們自己去創造。
(3) 不同學生的發展
每一個學生都是一個特殊的個體，在他們身上既體現著發展的共同特征，又表現出在基礎、思維及能力等方面巨大的個體差異。教師必須打破以往按統一模式塑造學生的做法，關注每一個學生的特殊性，承認差異、尊重差異、善待差異，使每一個學生都能得到充分的發展。
2． 重新認識教學的本質
簡單認識：教師教，學生學。
蘇聯教育家斯卡特金認為：教學是一種傳授社會經驗的手段，通過教學傳授的是社會活動中各種關系的模式、圖式、總的原則和標準。這是一種側重于傳授內容的總體敘述。
美國心理學家布魯納認為：教學是通過引導學生對問題或知識體系循序漸進的學習來提高學生正在學習中的理解、轉換和遷移能力。這是側重于學生獲得發展的敘述。
1983年激進的建構主義的代表人物馮.格拉色斯費爾德（Von Glasersfeld）指出：我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經驗的產物，教師的作用不再是講授“事實”，而是幫助和知道學生在特定的領域中建構自己的經驗。這種“建構”觀點推動了現代教學的發展。
在我國頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中對教學提出這樣的要求：教師的教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地 、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個別差異，滿足不同學生的學習的需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到發展。
教學是活動的教學，是師生之間、學生與學生之間交往互動與共同的發展。
強調教學是一種活動：
（1）教學過程是教師引導學生進行活動的過程：
活動是學生經歷化過程的活動。
活動是學生自己建構知識的活動
（2）教學過程是教師和學生之間互動的過程：
教學是教師與學生圍繞著教材這一“文本”進行平等“對話”的過程，依此來實現課堂中師生間的互動。
學生是學習活動的主體，教師應成為學生學習活動的組織者、引導者與合作者。
（3）教學過程是師生共同發展的過程：
教學過程促進了學生的發展（知識與技能、思考、解決問題、情感態度）。
教學過程促進可教師本身的成長。
3． 關注學生的學習狀態
現有的大綱重點是對教學作出規定：教學目標、教學內容、教學要求及若干建議，使教師更加關注知識點，關注學習的效果，忽視學習過程與方法，忽視情感、態度、價值觀的培養。教師的教學以教師講授為主，以教師、課本為中心，過度練習，學生很少有機會通過自己的活動與實踐獲得知識與發展，很少有機會表達自己的見解。在這樣的課程下，學生的情感是被動的、缺乏自信的，不是自主探索的，也談不上合作學習。學習的知識更多的是結論的知識，更多的是的技能和技巧，缺乏應用價值。
與現有教學大綱相比，新課程標準最顯著的變化是教育的目標與重心發生了根本性的變化：由原來的側重于學生認知發展水平、單純強調知識和技能轉向同時關注學生學習過程與方法、情感、態度、價值觀，全面體現知識與技能、過程與方法、情感與態度價值觀三位一體的課程功能。新課程改革很重要的是要改變學生的學習狀態，使得學生的學習是基于主體的、積極的、有自信的、主動探索的、集體合作的基礎上，獲得過程的知識。這樣的知識才是具有應用價值、終身有用的知識。
課堂教學是實現新課程理念、改變學生學習狀態的重要途徑。教師在教學過程中，應關注以下幾個方面：
（1） 關注學生的情感——能夠積極地并且是自信的學習，是學生學習狀態很重要的標志。
談起學習，很自然會聯想起背許多公式，做大量繁雜的題，這既不符合學生的身心發展，也并未反映的本質，長期這樣，會造成學生對學習的不良感受。新課程標準與原有的教學大綱相比，最顯著的變化是由過去單純強調知識和技能轉向同時關注學生的學習過程和方法、情感、態度、價值觀。新標準強調學生“經歷了什么”、“體會了什么”、“感受了什么”。教師在實施心得課程時，應根據學生的心理規律，盡可能以他們樂于接觸的、有價值的題材，如生活中的問題、有趣的史實、富有挑戰性的問題等，作為學習的素材。這些素材有利于學生主動地從事觀察、實驗、猜測、驗證、推理、交流與解決問題等活動。通過這些活動，使學生在主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究的過程中，體驗成功的喜悅，增強學習的信心；發展學生收集處理數據的能力、獲取新知識的能力、分析問題和解決問題的能力，以及交流與合作的能力，形成良好的情感、態度、價值觀。
（2） 關注學生的學習方式——自主探索、合作學習應成為學生學習的主要方式
改變學生的學習方式是本次課程改革的核心。
改變學生的學習方式，就是要轉變目前學生總是被動、單一的學習方式，讓學生成為學習的主體，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷發展，培養學生的創新意識和實踐能力，這就是要提倡自主、實踐、探索、合作的學習方式。
新的義務教育課程標準中關于教學建議提出：在課堂教學中，教師應該從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，向他們提供充分的從事實踐活動和交流的機會，要讓學生具有自主探索、合作交流、積極思考和操作實踐的過程中真正理解和掌握基本的知識、思想和方法，同時獲得廣泛的活動經驗，使學生成為學習的主人。
改變學生的學習方式，首先應實現教師角色的轉變。
學生的學習方式由傳統的接受式學習向自主性、創造性學習轉變，這就要求教師必須從傳授知識的角色向教育促進者轉變：幫助學生決定適當的學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略，發展元認知能力；創設豐富的教學情境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣，充分調動學生的學習積極性；為學生提供各種便利，為學生學習服務；建立一個接納的、支持性的、寬容性的課堂氣氛；作為學習的參與者，與學生分享自己的感想和想法；和學生一道尋求真理，能夠承認自己的過失與錯誤。
教師“應成為學生活動的組織者、引導者、和合作者”：
組織者——組織學生發現、尋求、收集和利用學習資料，組織學生營造和保持教室中和學習過程中積極的心理氛圍等。
引導者——進到學生設計恰當的學習活動，引導學生激活進一步探究所需的先前經驗，引導學生圍繞問題的核心進行深度探索、思想碰撞等；
合作者——建立人道的、和諧的、民主的、平等的師生關系，讓學生在平等、尊重、信任、理解和寬容的氛圍中受到激勵和鼓舞，得到指導和建議。
恰當的利用新技術是改進學生學習方式的重要手段。
現代信息技術要“致力于改變學生的學習方式，使學生樂意并有更多的精力投入到現實的、探索性的活動中去”。
隨著信息技術的不斷發展和學校教學條件的不斷改善，計算機（計算器）將成為學習學習和探索知識的有力工具，電腦和網絡將成為發展學生的理解和興趣的重要手段，學生可以通過各種現代化媒介獲取信息、幫助思考、促進學習，可以免除學生做大量繁雜、重復的運算，從而在探索性、創造性的活動中投入更多的精力，解決更廣泛的現實問題。在教學過程中應充分利用現代教育技術在增加師生互動、形象化表示內容、有效處理復雜的運算等方面的優勢，促進生生、師生之間的交流與合作，改進學生的學習方式。
改善學習內容及其呈現方式是改進學生學習方式的重要保證。
學生的學習活動不應僅僅是對概念、技能和結論的記憶和模仿，參與實踐、自主探索、合作交流、閱讀自學等等都是學生學習活動的重要方式。要為學生形成積極主動的、多樣的學習方式提供了素材，創造了有利的條件。
教學應努力將抽象的內容附著在現實的背景中，讓學生去學習從生活中產生、發展的，體會的價值，增進對的理解和應用的信心。
（3） 關注學生的差異——使每一個學生得到發展
新課程改革將促進學生發展放到了中心位置，而每一個學生都是一個特殊的個體，他們的基礎、對學習的情感、方式、方法，以及學習的能力等方面都存在著明顯的差異，在遵循共同規律對學生進行教學的同時，教師必須打破以往按統一模式塑造學生的傳統做法，關注每一個（每一類）學生的特殊性，注重與學生情感上的溝通與交流，了解學生學習的差異及其成因。在此基礎上，采用靈活多樣的教學方法（集體教學、小組合作式學習、個別輔導等），實施區別指導和分層教學，真實而有準確地了解學生的反映并給予及時的指導與反饋。
教師應根據所選擇的素材，設置富有挑戰性的問題情境，激發學生的思考；用具有一定跨度的問題串引導學生進行自主探索；就同一問題設置不同層次的或開放性（在問題條件、結論、解題策略或應用等方面具有一定開放度）問題（包括課題學習、作業的層次性（鞏固性、拓展性、探索性的），滿足不同層次的學生的需求，使全體學生都能得到相應的發展。
4． 教師應學會創造性地使用新課程，成為新課程的開發者。
（1） 新課程給教師留有創造的空間
現行的教學大綱不僅對教學目標和教學內容作出了清晰明確的規定，而且規定了知識點的具體要求及深度、難度指標、詳細的教學順序以及課時數，這對教師的教學有直接的指導作用，但不利于教師創造性的開展教學工作。規定了教學、評價的最高要求，不能突破這些要求，否則視為“超綱”。在這種環境下，教師過度依賴教科書與參考書，較多地喪失了自己的獨立性和創造性。
新的課程所提出的要求是對國民素質的基本要求作出規定，這些要求是絕大多生經過努力都能達到的，它的重點不是對教學過程規定或要求，因此，新課程不直接對教學的具體內容、教學順序等問題作出硬性的規定，只是對這些問題提供翔實的建議、指導和多種可供選擇的設計模式。
新的課程增加了教學中本來就存在的不確定性：
教學目標與結果的不確定性——允許學生在知識、能力、態度、情感、價值觀方面的多元表現；
教學對象的不確定性——不使用統一的規格和評價標準，針對學生的不同特點進行個別化教學，不同年級的學生也可以在一起上課；
教學內容的不確定性——課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有極大的余地；
教學方法與教學過程的不確定性——教師有較大的自主性，將更為靈活地選擇和使用教學方法，教學過程中教師可支配的因素增多；
教學評價的不確定性——大大減少和淡化了考試得分點，教師要花很多的時間查找資料、教材補充的內容。
因此，新的課程對教師教學與學業評價的影響是間接的、指導性的、具有彈性的，給教師的教學留有一定的空間。這樣的設計，便于教師準確的把握國家課程標準，增強課程意識，提高對教材的駕馭能力，降低對教材的過分依賴，有利于拓展課程，創造性的開展教學。教學的多樣化、變動性要求教師是一個決策者，而只是執行者。在這種課程環境下，教師具有更多的創造形式、新內容的空間。
《標準》的實施為教師的成長提供了新的舞臺，也對教師的創造性提出了更高的要求。依據《標準》的理念，學生的學習方式將發生變化，教師將由傳統知識的傳授者轉變為課堂教學的組織者、引導者和合作者。教學工作越來越找不到一套放之四海而皆準的模式，因此，教師必須在教學工作中隨時進行反思和研究，在實踐中學習和創造。另外，教學過程不再是機械地執行教材的過程，而是師生從實際出發，利用更廣泛的課程資源，共同開發課程和豐富課程的過程，教學真正成為師生富有個性化的創造過程。
（2） 教師的特殊位置——與外來研究者相比，教師出在一個極為有利的研究位置。
教師與知識建構的實踐密切相關。他們在參與教育實踐的同時，也產生自己的知識，在這個實踐中他們既是生產者又是參與者。教師應該通過體驗學生學習、考察自己的教學活動來學會教學，以學徒身份在教學實踐活動中，與那些不太熟悉新知識、不善調查研究、不能創造性地提出與解決問題的學生進行交往。逐漸學會開發能反映學生興趣和需求的活動。
（3） 研究是教師成長的必由之路
教學過程是“師生互動，共同發展”的過程，“共同發展”表述了教師的自身價值。教學活動，不僅促進了學生的發展，教師自身也得到了發展。教師成長的必由之路是對自己的教學實踐不斷反思和研究，開展創造性的教學，使自己的教學更適合學生發展的需要。
教學是科學與藝術的統一。一方面，教學必須建立在一定的科學基礎上。因為教學的根本任務是促進人的身心全面而充分的 發展，而人的身心發展有它的規律，所以要完成教學的根本任務就必須對這種發展規律有充分的認識。另一方面，教學又是一種藝術。教育者和受教育者都是人，這就決定了教學要涉及人的感情、精神、價值觀等。教學過程充滿了教師與學生之間，學生與學生之間在認知、情感、價值觀方面的沖突。教師應在教學過程中勇于實踐，不斷加深對規律及學習心理的研究。新的課程呼喚創造性教師，新的課程也必將造就大批的優秀教師。
正如教育家蘇霍姆林斯基說的那樣：如果你想讓教師的勞動帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。
