對小學語文閱讀教學有效性的思考
長青小學 劉曉霞
小學語文閱讀教學因文本內涵的豐富性、多義性，知識體系的非明晰性等特點，其教學的效果多年來一直被詬病，成為歷次教學改革首當其沖被批判和改革的對象。實際上是文本的潛在性和張力，使得對文本的有效利用成為閱讀教學最大的問題，于是小學語文閱讀教學的改革總是在糾偏中進行，主要糾閱讀教學價值取向上的偏差。當閱讀教學的工具性遮蔽了思想性、人文性時，就主張思想性和人文性。當閱讀教學思想性和人文性遮蔽了工具性時，就主張工具性。其結局卻總是矯枉過正，小學語文閱讀教學的價值取向既未能在理論上被澄明，也未能在實踐上修成正果。閱讀教學陷入這種兩難境地的關鍵是教學效果不盡如人意。那么，閱讀教學的效果應該如何衡量呢?當然是要依據閱讀教學的目標是否達成來判別。或許有人要懷疑，此時還討論閱讀教學目標這個問題是不是顯得很幼稚，因為新課程改革已經明確規定學科教學目標應圍繞知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來設立，語文教師都知道從這三個維度設計教學目標。值得注意的是，目標的設立與達成不是必然的，它既取決于語文教師有無目標意識，也取決于語文教師能否真正地從閱讀文本中生成和落實這些目標，并在閱讀課堂中引導學生有效地學習和獲得。
觀照當下的小學語文閱讀教學，教學目標的落實還普遍存在以下問題。
一是教師無目標意識。教學無非是要解決“教什么”與“怎樣教”的問題。但長期以來，我國的教研制度與教研文化都是“防教師”的。語文教師手里有教材和教學參考書。教材是閱讀教學得以進行的中介，教學參考資料主要為教師教學提供教學建議和資料等，是要告訴教師“教什么”。而大大小小的觀摩課和公開課則又告訴教師們應該“怎樣教”。這種教研體制與文化假設教師是沒有能力來做這些工作的，于是代替教師做或者告訴教師怎樣做。久而久之，教師習慣于在專業不自主的狀態下教學，形成了一種依附和依賴，形成一種惰性。比如，閱讀教學提倡按照從整體—部分—整體的順序進行，許多教師并不知道每一環節的功用和目的到底是什么，只借助一些觀摩課、公開課所看到的方法就機械地作為模式來套用。拿到一篇課文，不問內容，不問文體，不問結果，教師們會不折不扣地走同一種模式。或者誤以為改革就是在課堂上變換教學方法，采用不同的教學手段，變換課堂的過渡語來體現改革的理念，而唯獨忽視了文本本身的內容和價值，以及教學的目的。于是，不管什么樣的課聽下來都如出一轍，機械地分割課文，平面地梳理課文，索然無味，效果不佳。
二是語文教師不能在閱讀文本中生成和落實教學目標。閱讀教學首先需要教師把文本的意義內化到自己的知識經驗中去，把文本的意義與自己的知識經驗相溝通，在這個基礎上，教師依據課程標準及學生的實際制定具體的閱讀教學目標，并在課堂教學中貫徹和落實。事實上，閱讀教學反映出的諸多問題，諸如師生淺層互動、學生對閱讀課的漠然態度、教學的流暢性差等等，都可以歸結為是教師對文本解讀得不夠。如果教師解讀文本的思維水平基本上和學生在同一層次上，如何能實現有效的引領呢?只有教師作為和學生不同的教材解讀者，站在更高的高度上，而且是與學生有著相當的差距的位置上，才能促使學生知識和情感的生發。
三是教師在制定和落實教學目標中有偏差。一些教師的專業自主性較低，往往容易不加分析地接受外界的影響，表現出在閱讀教學目標定位時的易變動性。許多教師經常會對語文教學的諸多改革持有一種無所適從的感受，他們抱怨今天這樣改，明天又讓那樣改，到頭來自己卻不知道應該如何教了。實際上這些恰恰說明了教師的盲從和不自主。如果教師的教學目標不是出自教師個體確定的、深信的教學價值取向，那么他在課堂中的教學行為的有效性即被削弱。此外，閱讀教學中的功利主義傾向，使教師很少從學科的特點和學生的發展出發來開展閱讀教學活動，而是圍繞考試，考什么就教什么、學什么。應試使閱讀教學表面看來有效，實際卻扼殺了學生在閱讀教學中獲得應有的旨趣和素養的權利。
三
