本文由《遠程教育雜志》授權發布
作者：石小岑
摘要
美國K-12混合式學習業已發展出轉換模式、彈性模式、菜單模式、增強虛擬模式等多元化類型，不同類型的混合式學習各具特點，體現在學習群體、在線學習份額、教師角色、學習轉換路徑等不同方面。這場變革在提升學習效果和效率方面獲得的成功，有賴于其推動學習者走向學習的中心、提供結構化和非結構化的學習和讓學生“”學會“”學習的特點。但從長遠看來，類型劃分的模糊性與單一性、資源配置不均衡、教師技術能力和基于技術的教學能力不足和被邊緣化等問題，限制了它的發展。作為混合式學習變革的先行者，美國混合式學習的正反兩方面經驗為我國的混合式學習變革提供了有益的啟示。
關鍵詞：混合式學習；K-12；多元化路徑
隨著教育信息化的深入，混合式學習逐漸在世界范圍內掀起新一輪的教學改革浪潮。有別于簡單的技術性改良，混合式學習是一種具有完整理念與操作模式的正規教育項目，它包含三大要素：學生的學習過程至少有一部分是通過在線進行的，在線學習期間，學生可以自主控制學習的時間、地點、路徑或進度；學生的學習活動至少有一部分是在家庭以外受監督的實體場所進行的；學生學習某門課程或科目時，學習路徑模塊要與整體的學習體驗相關[1]。
作為一種顛覆傳統的創新型學習模式，自21世紀初以來，混合式學習在基礎教育階段的作用日益凸顯。作為這場變革的先行者，美國K-12混合式學習積累了豐富經驗。從2000-2010年，其在線教育的注冊率平均每年以30%的速度增長，至今已約有16%的K-12學生注冊過至少一門在線課程，86%的學區中至少有一名學生注冊過全日制在線課程或混合課程[2]。美國多方教育機構的研究表明，混合式學習在促進K-12教育公平、提高教學質量和學習效率等方面都有積極影響。其成功的變革經驗不僅源于混合式學習自身的優勢，且與其多元化發展的路徑緊密相關。
一、美國K-12揭合式學習的多元化類塑：基于案例的解讀
從理念到實踐，混合式學習變革經歷了一個從簡單模式向多元路徑的演進歷程。基于不同組織、學校或教師的差異化認識與訴求，混合式學習在美國K-12的課堂教學中分化出多種形式，克里斯坦森(Chiristensen)等人將其歸納為四種主要類型(見圖1)。K-12在線學習國際協會(International Association for K-12 Online Learning，iNACOL)①于2015年7月發布的《混合式學習：2008-2015的在線和面對面教育變革》(Blending Leαning：The Evoltion of Online αnd Fαce-to-Fαce Edcαtion from 2008-2015)指出[3]，各類型混合式學習模式的改革實踐均成效斐然，并在彰顯不同特點的基礎上顯示出巨大的發展潛力。
(一)轉換模式：基于模塊的個性化學習
轉換模式是指在一門課程或科目當中，學生按照固定的時間表或者聽從教師的安排，在不同的學習模塊之間進行轉換，而在這些學習模塊中，至少有一種是在線學習。通常學生們在在線學習、小組教學和書面作業等活動中轉換，有時也在在線學習和全班教學中轉換。轉換模式的關鍵是時間到了或者當教師宣布轉換時，每個人都能轉換到他們的下一個學習模塊中。轉換模式還可以細分為四種子模式。
1.學習站轉換
學習站轉換是指在學習一門課程或科目時，學生在一間獨立的教室或多間教室進行轉換。學習站轉換模式不同于個體轉換模式，因為學生要在所有學習站間轉換，而不僅在那些由個體定制的時間表所指示的學習站之間轉換。
賓夕法尼亞春城小學(Pennsylvania's Spring City Elementary Hybrid Learning School)的教學改革采用的就是這種學習站轉換模式。該校在2012年秋季開始實施混合式學習項目，覆蓋全體教師和全部年級。教師們參加了為期9天的專業培訓，并在整合技術之前重新設計了教室的物理布局。為了強調混合式學習是一種教學模式，而不是一種技術方案，學校采用漸進方式將技術引入課堂，起初只為每位教師配置幾臺塔式電腦供學生在個體轉換中使用，隨后根據改革效果逐步增設電腦、平板電腦和交互式電子白板。改革涵蓋所有核心學科，學生在三個學習站(個體、合作和面對面教學)之間轉換。這種轉換每二十分鐘進行一次，并在科目改變時重新開始新一輪完整的轉換。學生在教學日至少有80%的時間用于混合式學習，而且在學習在線課程時擁有一定的自主控制權。為了保證改革效果，隨著改革的推進，教師使用網絡數據來為教學和設計協作學習活動提供反饋，學校領導們不斷根據需要變化對項目細節進行調整。
在實施了混合式學習模式之后，該校所有年級和學科的考試成績在賓夕法尼亞州的學校評估體系(Pennsylvania System of School Assesment，PSSA)中都獲得了顯著提升。在2012-2013和2013-2014兩個學年，學生在PSSA中達到“精通”或“高級”的水平上升了19個百分點，達到82.9%，數學成績上升了24個百分點至85.4%，科學成績上升了27個百分點至90%，顯示出混合式學習對提升K-12教學質量的強大效果。
2.個體轉換
個體轉換是指在學習一門課程或科目時，每個學生都有一個通過算法或由教師來制定的個性化的任務清單，而不必在每個工作或學習模塊之間進行轉換。
作為該類教學改革的典型代表，諾蘭一貫制學校(Nolan Elementary-Middle School)采用個體轉換模式為學生提供個性化的學習服務，并著力加速有效的學習過程。該校學生按照學習水平而不是年齡來分組，學校每年對學生進行四次表現系列測試(Performance Series Assessment)，并根據收集到的數據對英文/語言藝術(English/language arts，ELA)和數學課程進行分班。依托于匯聚了大量數字資源的BUZZ在線學習平臺，該校學生被分配到個性化的學習路徑上開展學習，其中既有基于密歇根州課程標準的學習資源，也有基于美國大學入學考試(Ameri-can College Test，ACT)標準的學習資源。除BUZZ以外，學校還為學生提供ST數學、ALEKS、想象力學習(lmagine Learning)等電子資源作為補充。所有項目都對教師、學生、家長和管理者提供關于學習的實時、連續的反饋，收集多種來源的資料數據，以便開發能夠更好調動學生積極性或加快學習進度的教學策略。基于這種靈活性，學生可以自主把握學習節奏，自主選擇學習路徑。
學生接受他們分配到的班級的科學和社會研究教師的指導，同時，在一周內也有專門課程(體育、藝術、音樂和技術)。學生被分到三個學習中心，每個中心擁有一位主管教師，每個學生都有一個機位，學生在各自中心利用一天中的大部分時間開展虛擬學習，并由此產生他們對學習目標掌握程度的數據。這種模式使ELA、數學、科學、社會研究等核心學科的教學更加靈活。
值得一提的是，該校教師的專業發展也是基于混合式學習的。他們通過虛擬專業學習社區(Professional Learning communities，PLCs)和在線論壇進行專業學習，參加混合式專業發展課程以期提升以學生為中心的教學和混合式學習素養。借助于每周例會，通過PLCs提供的教學實踐效果評價，以及教學學習周期(Instrctional Learning Cycle，ICL)審查的每個學生的前測和后測數據，教師們不斷修訂教學策略以保證學生們能夠實現短期和長期的學習目標。
3.實驗室轉換和翻轉課堂
實驗室轉換和翻轉課堂是轉換模式的另外兩種子模式。實驗室轉換是指在學習一門課程或科目的過程中，學生轉換到計算機實驗室進行在線學習。這種轉換模式與學習站轉換比較相似，區別僅僅在于學生進行在線學習是在計算機實驗室中進行的，而不是在教室進行。在計算機實驗室有另外的老師進行在線教學，這樣可以節省老師的時間和教室的空間。
翻轉課堂是指在學習一門課程或科目的過程中，學生在校外參與在線學習而不是完成傳統的家庭作業，然后再在實體學校里參加有教師面對面指導的練習或項目。翻轉課堂與那種學生只在晚上完成在線作業的形式之間的不同之處在于，教師講授的內容和教學主要是在線進行的。國內關于翻轉課堂的介紹和案例較多，本文在此不再贅述。
(二)彈性模式：多維度的自主選擇
彈性模式主要是指在學習一門課程或科目時，以在線學習為主要學習形式，教師偶爾也會指導學生進行線下活動。學生根據個性化的、靈活的時間表在各種學習模塊之間轉換。學生除了完成家庭作業以外，大多數學習活動都在有老師現場指導的實體學校進行。在很多課程里，老師會組織課題和討論，以幫助學生擴充和深化學習，也有一些課程老師參與的部分比較少。
在美國鹽湖城學區，傳統高中每年學生的流失率達到10%。經調查，一些學校領導認識到，流失率較高的一個重要原因在于部分學生感到與學校之間缺乏聯系，這主要體現為，與不同學生個體的需求或特點相比，既有的教學進度不是過快就是過慢，或者僅僅是學生不適應學校的常規做法。為了解決這些問題，該學區在與肯尼思·格羅弗(Kenneth Grover)校長的共同努力下，于2012年建立了創新大學預科高中(Innovations Early College High School，簡稱“創新高中”)，采用混合式學習的彈性模式，賦予學生在課程選擇、學習路徑、學習節奏等方面更多的控制權，使其能夠在個性化的學習環境中為自己的學習負責。
學校管理者認為，大多數學生在同時學習四或五門課程的時候都會進行得不錯，他們應該被允許按照自己的節奏來完成課程。為此，創新高中在學生與學校輔導員共同確立職業目標的基礎上，為學生提供個性化的學習計劃，其課程由該校自主設立的在線課程以及其他高中、地區職業與技術中心(Career and Technical Center)、本地社區學院提供的面對面教學課程組成。學生與8名教師(6名全職和2名兼職)一起學習學區開發的數字內容，學生們在教師的指導和學習小組的支持下開展小組項目，同時獨立完成在線課程。對于課程的完成標準，學生可以選擇僅僅“通過”即可，也可以選擇一直學習直到獲得“A”或其他等級。一旦完成某門課程，學生可以選擇把重點放在繼續完成同步學習的其他課程上，也可以選擇增加一門新課程。教師和學校輔導員根據學生的學分獲得情況確保他們按時畢業。
創新高中每天從上午7點到下午5點開放8個小時，學生雖然被要求花費6.5小時學習課程，但到校和離校時間可以自主靈活決定。為保障在線學習效果，學校為大部分學生提供電腦，加上學生自行攜帶的設備，該校學生和計算機的比例達到1：1。創新高中還專門設置了與其他學校之間的班車，以方便學生去校外上課和參加本校無法提供的課外活動。
在這種強調靈活選擇和自主學習的彈性模式下，創新高中的畢業率在2014年達到89%，大大高于學區和國家的整體畢業率。同時有調查表明，學校教學也越來越接近學生的能力，這一效果對初級和高級班的學生尤為明顯。鑒于創新高中采用彈性模式的混合式學習方法促進畢業率上的卓越成績，鹽湖城學習的其他學校也都開始對采取一些使創新高中成功的混合式學習元素產生興趣。
(三)菜單模式：私人訂制的學習路徑
菜單模式是指學生完全通過在線形式學習一門課程，并且在實體學校或學習中心進行其他活動。菜單課程的登記教師是在線教師，學生可以在實體學校或校外完成菜單課程的學習。該模式不同于全日制在線學習，因為菜單式課程并不是全部在校活動，學生通過在線學習完成某些菜單課程，還要在實體學校學習其他的面對面課程。
在斯波坎學區，鑒于學區中每三個學生中只有兩人能畢業的嚴峻現實，學區公立學校(Spokane Public School)在斯波坎虛擬學習(Spokane Virtual Learning，SVL)項目的經驗和設備基礎上推動了菜單模式的混合式學習變革，以期降低輟學率和增加畢業生進入大學和為就業準備好的比率。2014-2015學年，斯波坎共有15所學校采用混合式學習模式。其中，面向高輟學風險學生群體的ICAN項目和軌道學院(On Track-Academy)項目對提高學區的按期畢業率業已產生了有益影響。ICAN項目為全部使用SVL的學生提供在線課程，通過前測可以讓學生測試自己已經掌握的水平，并了解他們需要復習的知識和技能領域。ICAN教室位于斯波坎的各個初中和高中，在上學之前或放學之后，學生們在自己的學校通過在線和面對面的教師指導獲得他們所需要的復習課程和特殊標準。
軌道學院項目通過創立個性化的學習計劃，使每個學生都能擁有一個通往某技術學位、兩年制或四年制大學的機會。大部分參加該項目的學生都是學分績點排名靠后或難以通過全州統一測試的學生，包括經常轉學、無家可歸或由于不得不承擔家庭責任而無法正常就讀的學生。軌道學院坐落在新技術中心附近(NEWTECH Skill Center)，有上午和下午的時間表可以選擇，學生可以參與新技術中心的項目，并且得到高水平教師的指導來完成他們的個人學習目標。學校設置了三個不同的子學院滿足學生的多樣化需求：STEM學院的重點是數學和科學；路徑學院(PATHA cademy)主要為對技術感興趣的學生提供教育；彈性學院(FLEXA cademy)主要為那些不能去實體學校學習而更依賴于在線課程的學生提供服務。
菜單模式的混合式學習項目創造了積極的結果，在2013-2014學年，高中ICAN項目有813名注冊學習者和87%的完成率。初中ICAN項目有339名進行課程干預的學習者和83%的完成率。軌道學院在2014-2015學年有280名學習者，并且其2014年的畢業率達到了90%。最重要的是，這些混合式學習項目是提高學區整體畢業率的戰略的重要組成部分，從2008年11月開始，其幫助其斯波坎的公立學校把畢業率整體提高了23%。
(四)增強虛擬模式：面對面的指導補充虛擬教學
增強虛擬模式是指在學習一門課程或科目時，學生必須在教師的監督下完成面對面的課程，然后學生可以在遠離教室的條件下自主完成其余的課程。如果學生住在偏遠地區，那么學習的主要方式為在線學習。同一位教師通常要同時擔任在線教師和面對面教師。很多增強虛擬項目最初是作為全日制在線學校創建的，之后發展成為混合式課程，為學生提供實體學校活動。增強虛擬模式與翻轉課堂不同，因為學生在學習增強虛擬課程時，不是每個工作日都要與教師見面，它也區別于全日制在線課程，因為在增強虛擬模式中，面對面的學習討論不是可隨意選擇的教師答疑時間或社交互動，而是必修的課程部分。
聯邦聯結學院(Commonwealth Connections A-cademy，CCA)是賓夕法尼亞K-12公立虛擬特許學校，該學校以創新學習管理系統為核心，以面對面地指導面臨學習危機的學生為補充，開展虛擬教學改革。這個模式為遇到危機的學生提供了他們需要的支持，使他們能夠獨立學習并成為終身學習者，同時那些原本在學業上落后的學生獲得的增長更顯著。除了上述教學服務，CCA也計劃提供科學、技術、工程和數學(STEM)以及藝術與人文(Arts&Humanities)等課程來提供更多的機會，使學生能夠更多地參與工作坊、接受高等教育和獲取工作。其課程體系十分豐富，包括過山車工程和設計、視頻游戲原型開發和法醫犯罪現場調查等。
盡管增強虛擬模式還處于發展的初期，但CCA的首席執行官毛里斯(Maurice)博士對其發展前景充滿信心，他認為，作為一個專業的家庭教育服務機構，CCA可以為弱勢群體學生提供更多的成長和自我提升機會。基于收容中心或移動教室所提供的個性化幫助，CCA的STEM和藝術人文課程為學生引薦大學教授和行業領導，滿足每個學生的家庭的個性化需求，并幫助每個家庭計劃學生畢業后的下一步發展。所有這些舉措都將形成一個整體的拼圖，最終解決滿足學生個人需求的難題。
從上文的案例分析中不難看出，不同類型的混合式學習模式各具特點，又有著一定的共性(見表1)。從主要面向的學習群體來看，除轉換模式面向全體學生外，其他三類模式目前主要都以支持弱勢群體為主；從在線學習所占比例來看，盡管它在整個學習過程中所占份額不盡相同，但在線課程顯然已經成為重要的學習手段；從教師的角色來看，在大多數混合式學習模式中，教師既要負責教學，同時還承擔了導師的角色；從在線學習和面對面學習的轉換路徑來看，既有循環模式，也有單向模式。正是基于不同的類型特點和結構功能，學校可以根據自身的實際需求和實現條件選擇適合的混合式學習模式開展教學改革。從改革的視角來看，這種多元化的發展路徑正是美國K-12混合式學習變革取得顯著成效的重要基礎。
二、美國K-12混合式學習的特點
結合上面的案例可以看出，混合式學習是學習理念的一種提升，這種提升會使學生的認知方式發生改變，同時教師的教學模式、教學策略、角色也都發生改變。這種改變不僅只是形式的改變，而是在分析學生需要、教學內容、實際教學環境的基礎上，充分利用在線教學和課堂教學的優勢互補來提高學生的認知效果。從美國K一12混合式學習變革的理念與實踐來看，其特點主要體現為以下幾點：
(一)利用技術力量推動學習者走向學習的中心
當前的很多學習模式都強調以學習者為中心的原則，而混合式學習真正做到了利用技術的力量推動學習者走向學習的中心。依據韋默(Weimer)和布隆伯格(Blumberg)研究提出的“以學習者為中心的教學”所具有的五方面內涵[4]，美國K-12混合式學習彰顯出優于其他學習模式的優勢。具體而言，從課堂權力的再分配來看，在混合式學習中，由于在線學習的模塊能夠提供更具彈性和個性化的學習方式，所以，其賦予了學生在課程選擇、學習路徑、學習節奏等方面更多的控制權。從重新界定教學內容的功能來看，在線學習可以為教師及時提供關于學生學習進度和掌握情況的完整數據，所以，其他學習模塊諸如小組會議、個別輔導、項目或其他課堂任務可以根據學生在線學習掌握的情況來設計和進行，而在線學習模塊主要依賴于自主在線完成，這也促進了學生的自主學習能力的發展，可見，混合式學習模式把教學內容調整為具有建立知識和促進學習的雙重功能。從改變教師的角色來看，混合式學習所倡導的個性化學習和協作學習使得教師們的導師角色的重要性更加凸顯，這促使教師角色從單純的教學轉變為教學加指導。從轉變學習者的行為(學習者承擔學習的責任)來看，學生在自主學習中不僅要對自己的學習負責，可能還有幫助同伴的學習責任，所以，這自然而然地使學生承擔起學習的責任。從轉變評價的目的和過程來看，混合式學習的評價一方面評估學生學習，另一方面提供反饋，不僅評價學生成就而且促進學生學習，教師能夠根據在線學習數據很快找出學習和教學的問題，修訂他們的教學策略以保證學生能夠實現短期和長期的學術目標，從而保證了學習的成功。由此看來，混合式學習利用技術的力量推動了實施以學習者為中心教學的五個方面的變革，創造深度參與、高效和成功為導向的學習環境，真正把學生推動到學習的中心。
(二)通過“線上”與“線下”的有機結合提供結構化和非結構化的學習
結構化學習是指學習時在過程和目標上有明確的結構，亦即有高度組織和學習目標的學習，其操作方法是列出某一方面內容的主要概念、范例、實驗等重要知識線索，抽取一個簡單框架，以此作為學習或復習的導向系統[5]。結構化學習可以幫助學生在一門課程的紛繁復雜的內容中，找到各部分知識的內在聯系，從而搭建起有效的知識框架。但任何一種結構化學習也都有其局限性、使用范圍和適用度，如果僵化的采用會表現為課堂學習的“”千人一面“”。所以，非結構化學習對結構化學習進行了很好的補充，非結構化學習是一種非正式的、異步的學習方式，學生在課程開始后獲得所有的資源，并且自己承擔起自己進步的路徑和責任[6]。諸如前文案例中提到的諾蘭一貫制學校，就為學生提供了ST數學、ALEKS、想象力學習(lmagine Learning)等補充電子學習資源，學生在完成規定的學習內容之后，可以自主選擇補充學習資源進行非結構化的學習。一方面，非結構化學習不受教師干預并可以自由與同伴交流和合作的特點，能夠極大的促進學生學習的主動性[7]；另一方面，學習者可以在學習中發揮主觀能動作用，選擇適合自己認知結構的學習路徑，并選擇有效的學習資源將新信息與已有知識有效結合以達到學習目標[8]。在混合式學習中，采用面對面教學與在線學習相結合的方式，既為學習提供了目標明確、有教師指導和評估的結構化學習，也為學生提供了豐富的線上教學資源，使學生能夠依據個人的興趣和喜好選擇學習內容進行非結構化學習，并可以通過在線同步和異步討論、電子郵件等方式與同伴進行交流，這種創新學習模式使學生獲得了結構化學習與非結構化學習相結合的完整學習體驗。
(三)賦予學生自主學習的權利讓學生“學會”學習
混合式學習為學習者提供了更加彈性的學習環境，在線學習期間，學生可以自主控制學習的時間、地點、路徑和進度。尤其是彈性模式、菜單模式和增強虛擬模式這幾種以在線學習為主的混合式學習模式，學生還能自主控制一段時間內學習科目的數量、學習達到的水平等方面。這種學習上的彈性和自主權，一方面改變了傳統課堂上接受學習、機械學習的狀況，促使學生主動參與、積極探究，培養了學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；另一方面自主學習使學生主動掌握整個學習過程，自發、自覺的投入學習，促進學生形成良好的學習習慣和品質，找到適合自己的學習方法。同時，與純粹的在線學習不同，混合式學習在學生進行自主學習的同時，教師和其他工作人員會一直為學生提供引導、支持和服務，幫助學生制定和修正自己的學習目標、學習計劃和學習路徑，在賦予學生自主學習的權利和對學生的積極引導和支持下，讓學生“學會”學習。
三、美國K-12混合式學習變革所存在的問題
目前，美國K-12混合式學習變革確實做了大量的工作，也形成了多種教學模式的類型，并且有很多成功的案例。但是混合式學習變革也存在著一定的問題：
(一)類型劃分的模糊性與單一性制約了混合式學習模式的成體系化發展
目前，美國的主流研究中都把混合式學習模式分為轉換模式、彈性模式、菜單模式和增強虛擬模式這四種類型，這種分類方式為學校決策者根據實際情況和實現條件為混合式教學改革選擇最適合的混合式學習模式提供了一定的幫助，但其仍然存在一些問題。首先，各種類型的界限仍然不是很明晰，例如，諾蘭一貫制學校的個體轉換模式案例在其他研究中也有被認為是彈性模式[9]；其次，這種分類方式僅僅是依據學習地點的轉換、學習的靈活程度、在線學習與面對面學習所占的份額、教師的參與程度等來劃分的，這些僅僅從學習的形式角度來劃分，是否可以再從教學設計、知識分類、學習環節等角度來進一步重構或細化這個模型，仍有待深入研究。這種分類研究上的不足不利于多元化模式下混合式學習的準確定位，不利于其結構功能的體系化，不利于其變革從散點式向體系化變革轉變，這不僅限制了混合式學習模式變革在體系結構優化基礎上各項功能的充分發揮，而且限制了學校教學模式改革中相關決策與實踐的科學性和有效性。
(二)資源配置不均導致發展不均衡
在混合式學習改革中，資源配置不均導致的發展不均衡。第一，基礎設施建設、經費、在線教育資源、技術工具等方面資源在區域之間、學區之間和學校之間的不均衡。諸如寬帶的帶寬是否能夠支持全部學生同時進行在線學習、學校是否有一些屏蔽社會媒體的政策和經費是否充足都會影響到混合式學習改革的實施效果，其累積效果會導致學校與學校之間、學區與學區之間的數字鴻溝越來越大等問題。第二，技術能力的不均衡。區域之間、學區之間和學校之間學生、教師和管理者由于缺乏對信息技術的培訓和其重要性的認識等導致信息素養和技術能力有著很大的差距，而技術能力的不足會影響到混合式學習改革的發展潛力進而加大發展的不均衡。第三，各個地區或學區之間支持的力度不均衡。地區或學區的支持力度，包括政策環境、經費支持以及對混合式學習的重視程度等，在很大程度上影響混合式學習的發展空間，并對混合式學習改革的效果產生不可忽視的影響。然而各個地區或學區之間支持的力度并不均衡，導致混合式學習改革的發展不均衡。
(三)教師技術能力和基于技術的教學能力不足
在混合式學習模式下，由于新技術、新理念、新方法和新角色等一系列的改變帶來的要求，對教師新技術使用技能和教學能力等方面的要求進一步提高。除傳統教學中教師必備的學科內容知識和一般的教育學知識之外，混合式學習模式還要求教師具備以下四種能力：一是應用信息技術的能力，主要是指對新技術的使用技能等能力。二是系統化教學設計的能力，包括教學認知能力、活動設計能力、信息技術與課堂整合能力、資源開發能力等[10]。三是基于新技術的教學實施能力，即能夠按照預先的教學設計實施教學，達到預期的教學效果。四是教學研究能力，技術帶來的新理念對教師的教學研究能力也提出了更高的要求。由此看來，混合式學習模式下對教師能力的要求遠超于傳統課堂，教師的技術能力和基于技術的教學能力嚴重影響著混合式教學改革的發展后勁，目前，在教育經費削減而教師培訓不足的情況下，很多教師技術能力和基于技術的教學能力不足，會影響到混合式學習改革的后續發展。
(四)混合式學習面臨被邊緣化的危機
在K-12領域，混合式學習的服務對象主要是存在學習危機、不適于學校教育或是有很大輟學風險的特殊學生群體。這就導致了公眾或者決策者對混合式學習認識的偏差，很多時候，混合式學習被認為是為特殊學生群體服務，僅僅是作為正式教育的補充，而非教育改革的重要方式，這就使混合式學習存在被邊緣化的問題。盡管混合式學習在促進不同學生群體間教育公平、提高學習質量和學習效率方面都有著積極影響，可是如果在認識上被邊緣化并且服務于數量有限的特殊學生群體，則將在很大程度上抑制混合式學習改革的發展潛力，也會影響到整個教育系統的變革。
四、美國K-12昆合式學習變革的啟示
我國近幾年的混合式學習變革嘗試，在基礎教育質量與效率的提升方面取得了一定的效果，但也存在著諸多問題和困擾，美國的正反兩方面的經驗為我國帶來了多維度的啟示。
(一)混合式學習是提升基礎教育水平的有效途徑
混合式學習應用于美國的K-12領域教學改革，并取得了良好的效果，可以說，它能夠引發從教育觀念、教育內容、教育方法、教育手段到教育模式、教育過程的全方位的深層變革。尤其是它能夠利用技術力量推動學習者走向學習的中心，并且能靈活的通過“線上”與“線下”的有機結合提供結構化和非結構化的學習，同時賦予學生自主學習的權利讓學生“”學會“”學習，這些都對促進教育公平、提高學習質量和學習效率產生了很大的推動作用，所以，混合式學習為提升教學質量和教學改革帶來了重要的契機，是提升基礎教育水平的有效途徑。
(二)教師能力建設是制約混合式學習變革成功的關鍵因素
教師能力是混合式學習變革能否成功的關鍵因素，一是教師角色的改變導致承擔的責任更加重大，在混合式學習中，個性化學習和協作學習使得教師們的導師角色與他們的教學角色同樣重要，多重角色的扮演對能力的要求也相應提高，混合式學習改革的推動者要幫助教師認識和接受自身角色的這一轉變并建立起與其匹配的能力。二是要為教師提供能夠勝任混合式學習教學的專業發展的機會，尤其是可以在教師專業發展中也加入采用混合式學習的內容，這樣會使教師對混合式學習的有更深刻的體驗和理解。在混合式學習開始前，要有針對性的為教師提供培訓和專業發展的支持，包括視頻的制作、在線學習數據的解讀等；在混合式學習項目實施過程中，要為教師提供一定的專業支持和持續的專業發展，以便教師遇到的問題能夠順利解決和不斷提升教師應用混合式學習模式的能力。
(三)混合式學習變革的有序高效推進有賴于政策支持力度
美國K-12領域混合式學習之所以能夠獲得迅猛發展，與國家和州政府的大力支持是分不開的。在線教育的迅速增長已經向傳統的教學法律法規提出了挑戰，美國已有許多州特別制定了在線項目的政策，這些政策極大地鼓勵和促進了混合式學習的發展，尤其是只要學習者保質保量地完成在線學習，就不應再遭受傳統教育政策的束縛，使得混合式學習的彈性模式、菜單模式和增強虛擬模式等能夠順利開展。政策具有很強的導向作用，可以極大地激發混合式學習改革的發展潛力，促進K-12領域投入這項變革。目前，我國也已經有一部分政策法規，諸如國務院《關于積極推進“互聯網 ”行動的指導意見》和《教育信息化十年發展規劃》等，關注了在線學習和教育信息化，但還沒有專門針對于在線學習或混合式學習的政策法規，從長遠來看，混合式學習變革的有序高效發展在政策支撐上還有很大的發展空間。
①這是美國K-12領域在線學習最具代表性的機構，2009年升級為國際性的K-12在線教育領航者。
②Chiristensen，C.，Horn，M.，Staker，H.(2013)ls K-12 Blended Learning Disruptive?An introduction of the theory of hybrids.[EB/OL].http：//www.christenseninstitute.org/publications/hybrids/.
基金項目：本文為教育部人文社會科學研究專項任務項目“”我國K-12階段STEM教育現狀與問題研究（項目編號：15JDGC002）的階段性成果。
作者簡介：石小岑，清華大學教育研究院博士后、助理研究員、博士，研究方向：在線教育、教育經濟與管理。
轉載自：《遠程教育雜志》2016年1期／總232期
排版、插圖來自公眾號：MOOC（微信號：openonline）
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