教師一言堂的“滿堂灌”教學(xué)，在一片討伐聲中被驅(qū)逐出課堂，代之而起的啟發(fā)式教學(xué)占據(jù)了課堂教學(xué)的陣地。課堂教學(xué)走出了單向傳輸?shù)姆忾]狀態(tài)，進(jìn)入師生交互的新境界。學(xué)生學(xué)習(xí)也由接受性學(xué)習(xí)，發(fā)展到了交互性學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)的終極旨在喚起學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的參與和體驗(yàn)，并從中學(xué)會思維、探究、發(fā)現(xiàn)，形成可持續(xù)發(fā)展的能力。
啟發(fā)式教學(xué)作為一種教學(xué)方法，對于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，激發(fā)學(xué)生的主體作用，確有一定的實(shí)踐價(jià)值。但在具體教學(xué)實(shí)踐中，很多教師并未能從實(shí)質(zhì)上把握“啟發(fā)”的目的，變“滿堂灌”為“滿堂問”，“啟發(fā)”的著眼點(diǎn)還是教師如何教，而不是啟發(fā)學(xué)生如何探究未知領(lǐng)域，達(dá)不到使學(xué)生通過自己的學(xué)習(xí)活動獲取知識、發(fā)展能力、形成個(gè)性的目的。很多老師把啟發(fā)式教學(xué)逐漸變成向教師預(yù)設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)答案”靠攏，成了師生間的“謎底”競猜。課堂教學(xué)的程序，變成了一個(gè)個(gè)“圈套”，一個(gè)個(gè)“陷阱”，學(xué)生在老師的勸誘、拉攏，甚至脅迫之下，進(jìn)入“圈套”，掉入“陷阱”，尋找到預(yù)設(shè)的答案，便是教學(xué)的成功。聯(lián)系當(dāng)前教育的改革與發(fā)展，把啟發(fā)式教學(xué)這一具有悠久歷史的教法置于二十一世紀(jì)培養(yǎng)創(chuàng)造型人才這個(gè)大背景上展開思考，其局限性是顯而易見的。
首先，它不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的形成。早在半個(gè)世紀(jì)之前，現(xiàn)代教學(xué)家陶行知就提出“創(chuàng)造的兒童教育”的主張。他指出，教育首先要“解放兒童的創(chuàng)造力”，要過濾并運(yùn)用環(huán)境的影響加強(qiáng)創(chuàng)造力培養(yǎng)。二十一世紀(jì)，國內(nèi)外的有識之士將“創(chuàng)造教育”提到了戰(zhàn)略高度，無論是美國的《2000年美國教育》，還是日本的“21世紀(jì)教育目標(biāo)模式”，都明確提出培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思考能力。創(chuàng)造力是一個(gè)國家民族進(jìn)步的靈魂，是其興旺發(fā)達(dá)的不竭動力，而啟發(fā)式教學(xué)卻難以適應(yīng)這一時(shí)代的命題。
我們先看一看啟發(fā)式教學(xué)的程序。
課前：教師首先集中研究教材，圍繞教學(xué)大綱，確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)方法，安排教學(xué)步驟，設(shè)計(jì)各種各樣有機(jī)或無機(jī)的問題。
課堂：授課開始，教師總需導(dǎo)入新課，或言此意彼，或虛張聲勢，以次來牽制學(xué)生的注意力，消除影響課堂教學(xué)的不利因素，引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的積極性，使學(xué)生為配合教師完成教學(xué)任務(wù)做好準(zhǔn)備。然后不斷設(shè)問，不斷地征答，循環(huán)往復(fù)，直至教學(xué)任務(wù)的全部完成。
課后：教師念留下一些對全文或是綜合，或是深化，或是反饋等具有不同指向的問題，以次來彌補(bǔ)課內(nèi)教學(xué)的某些不足。
這一程序的特點(diǎn)是：教師設(shè)計(jì)提問，學(xué)生思考討論；教師創(chuàng)設(shè)情景，激勵(lì)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)反饋，學(xué)生受到刺激，捕捉信息，迎合教師。教師的質(zhì)疑問難組成了課堂教學(xué)的滾動鏈，學(xué)生被教師牽著鼻子，習(xí)慣于被人激發(fā)，被人引誘，被人牽制。從課堂表象看，學(xué)生學(xué)得似乎得心應(yīng)手，興趣盎然。但細(xì)細(xì)思量就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思維根本沒有“自發(fā)性”和“開創(chuàng)性”，其思維指向多集中于對教師提問信息的捕捉與把握，而不是對課文內(nèi)容的自我探究。課堂上，學(xué)生以學(xué)懂了什么為標(biāo)準(zhǔn)，而不以發(fā)現(xiàn)了什么為目標(biāo)（這里的發(fā)現(xiàn)指學(xué)生通過思維探究獲取新知）。這種教學(xué)所產(chǎn)生的“慣性”直接導(dǎo)致學(xué)生思維的“惰性”，弱化了其積極參與、自覺進(jìn)取的意識，使其逐步喪失了獨(dú)立去閱讀，去發(fā)現(xiàn)，去思考，去體會，去解決問題的習(xí)慣與能力，最終導(dǎo)致其創(chuàng)造性思考能力的萎縮。
其次，它不利于學(xué)生自主探究能力的形成。培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力，是時(shí)代擺在我們面前的嚴(yán)肅話題。首先要培養(yǎng)學(xué)生良好的探究品質(zhì)。即：具有學(xué)習(xí)的自律力，自制力，自我調(diào)節(jié)力，自我反饋力。這是自學(xué)的內(nèi)在動力與前提。而啟發(fā)式教學(xué)，教師“啟”而學(xué)生“發(fā)”，教師不“導(dǎo)”而學(xué)生不行；教師不“導(dǎo)”學(xué)生就沒有強(qiáng)烈期待的動機(jī)；教師“自主”、“自決”、“自調(diào)”、“自控”，學(xué)生只是被動地設(shè)法配合，教學(xué)的始動、定向、維持、調(diào)節(jié)都以教師為中心，“主體”客觀上成了“主導(dǎo)”的點(diǎn)綴與輔助。整個(gè)教學(xué)過程，教師總是不斷地為學(xué)生提供種種刺激，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)，而學(xué)生總是在教師提供的種種刺激下，自覺或不自覺地隨波逐流地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，其思維只接收來自教師的“輻射”，一旦失去了這種“外力”，學(xué)習(xí)就會陷入盲目、混亂，無所適從。教師的啟發(fā)成了課堂運(yùn)行的動力源泉、保障機(jī)制，離開了教師的引導(dǎo)課堂教學(xué)將難以運(yùn)行，學(xué)生就不會自主學(xué)習(xí)。學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”缺乏機(jī)遇，自學(xué)能力的培養(yǎng)就落不到實(shí)處，隨著時(shí)間的推移，慣性的消失，一切又會趨于靜態(tài)。教師不肯放下鞭子，學(xué)生缺乏“自轉(zhuǎn)”的機(jī)制，“自轉(zhuǎn)”能力也就無從談起。
學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者學(xué)會自能求知。教育的終極目的就是使學(xué)生具有憑借自力探求真理，探究未來世界的能力。葉圣陶先生的“教是為了不教”，不僅指教學(xué)要“授之以魚”，更強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的動機(jī)、教學(xué)的終極，都應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力為第一要素，學(xué)生的身后不可能永遠(yuǎn)站著一個(gè)老師“循循善誘”，未來世界有著無窮無盡的新知識、新問題，等待著他們獨(dú)立地探究解決。缺乏自學(xué)能力的人將是21世紀(jì)的“功能性文盲或半文盲”，并非危言聳聽。
第三，它不利于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的形成。課堂教學(xué)應(yīng)是一個(gè)以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生自主活動實(shí)踐的過程，讓學(xué)生在自由自在、豐富多彩而又充滿挑戰(zhàn)性的活動中得到全面發(fā)展。而啟發(fā)式教學(xué)還只是把學(xué)生囿于教師的思維之中，教師被教案所奴役，學(xué)生被教師所把持與牽制，學(xué)科素養(yǎng)難以形成。
以語文教學(xué)為例，因?yàn)椤皩?dǎo)”而不止，學(xué)生的閱讀視野愈來愈收束于課本之內(nèi)，課外閱讀無人引導(dǎo)而放任自流，學(xué)生對社會的觀察和思考難以實(shí)現(xiàn)；因?yàn)椤皩?dǎo)”而不止，學(xué)生對課文誦讀感悟的時(shí)間被擠掉了，朗朗讀書聲已成為久遠(yuǎn)的聲音；還是因?yàn)椤皩?dǎo)”不止，學(xué)生動口不動手，動口不動腦已司空見慣，學(xué)生動手、動腦的能力日趨弱化，應(yīng)試能力與課堂教學(xué)的沖突日益嚴(yán)重。許多學(xué)生慨嘆考試：“一看就會，一做就錯(cuò)”，讀寫難以形成能力。這也難怪現(xiàn)代中學(xué)生拿起文章不會讀，拿起筆來不會寫，而個(gè)別寫作優(yōu)秀者卻幾乎是異口同聲地認(rèn)為得益于課外閱讀、家庭教育。這實(shí)在是對語文課堂教學(xué)的一大諷刺。這不由使我們想到了傳統(tǒng)的誦讀法。學(xué)生除了從老師那里得到字、詞、句基本知識外，沒有更多的啟發(fā)誘導(dǎo)。課文的精美、玄妙，全要學(xué)生自去理會、自去體察、自去涵養(yǎng)。書由你自己讀，道理由你自己去探索，而教師只是“做得個(gè)引路的人，做得個(gè)證明的人，有疑難處，同商量而已。”（《朱子語類》卷十三）那時(shí)候沒有這么多的“激疑術(shù)”，“啟發(fā)術(shù)”，學(xué)生就是靠老老實(shí)實(shí)地讀、背、抄，不斷地“反芻”、“融合”、“自悟”，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。正是這種誦讀、體味、積累，造就了一代又一代的文壇巨匠，令我們現(xiàn)代教育者為之汗顏！
誠然，在學(xué)習(xí)還沒有內(nèi)化為學(xué)生自我需要和自覺行動之前，教師通過外力對他們實(shí)施引導(dǎo)是非常必要的。但是，如果年復(fù)一年，日復(fù)一日，課復(fù)一課，不是把“啟發(fā)”作為一種教學(xué)思想貫穿其中，而是依賴其形成一種機(jī)械的教學(xué)模式，那么，啟發(fā)式教學(xué)又將成為一種新的桎梏。
教學(xué)過程帶有一定的意向性,目的性，但它更是一種探究性的行為。我們應(yīng)通過課堂教學(xué)，努力促使學(xué)生自我定向、自我選擇、自我管理、自我評價(jià)等一系列自我教育能力的生成，幫助他們形成對不同觀點(diǎn)，進(jìn)行評價(jià)并做出自我判斷的勇氣和能力。激勵(lì)學(xué)生以獨(dú)立的角色、建設(shè)性的態(tài)度、負(fù)責(zé)的精神對教師，對教材作出質(zhì)疑、爭辯乃至批評。
教育的發(fā)展使教師的角色也在發(fā)生著“下移”，教師已不再是單純的知識擁有者、傳導(dǎo)者，而是課堂學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、評價(jià)者，學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的合作者。課堂也不只是傳授知識的“始終”，而是學(xué)生“探究”、“獲取”求知本領(lǐng)，獲取未來生存能力的起點(diǎn)。這就要求教師不應(yīng)以學(xué)生的無知和被動來建立自己的權(quán)威，而要把學(xué)生看作是具有無窮潛能的資源來開發(fā)，敢于把學(xué)習(xí)工具交給學(xué)生，真正將求知的主動權(quán)還給學(xué)生，將探求知識的心理歷程還給學(xué)生，注重學(xué)習(xí)實(shí)踐能力的開發(fā)與引導(dǎo)。
在課堂教學(xué)中，教師不只是一個(gè)簡單的帶路人，而應(yīng)融入其中，做一粒鋪路石，以自己的知識和道德修養(yǎng)，為學(xué)生拓展一條走向未來的發(fā)展之路，讓每一個(gè)學(xué)生都有自主學(xué)習(xí)的思想，都有自主學(xué)習(xí)的機(jī)會，都有自主學(xué)習(xí)的能力，把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿創(chuàng)造的活力！
（來源：特級教師家園 閱讀原文）
