摘 要：教師教育課程存在著不同的取向。教師學習受“前概念”的影響，是一種實踐性的學習，一定的實踐經驗是必要的。歐美一些學者總結了教師如何學習的模式。這些研究啟示我們，改變觀念是課程目標的核心，實踐、反思、學習社群是教師教育課程實施的重要方式，建立教師教育課程整合觀，用一體化的思維方式看待職前教師教育的課程屬性。
關鍵詞：教師教育；教師教育課程；教師學習
教師教育課程是職前教師教育的核心問題。在談到我國傳統職前教師教育課程體系的時候，大家比較公認的看法是:內容陳舊，空洞抽象，脫離實際，缺乏實際功效。事實上，近年來很多師范院校也認識到了教師教育課程中的這些問題，并進行探索性的課程改革，普遍的做法是適當增加了教師教育課程的課時，取消老三門，代之以更加豐富的課程結構與內容；還有的院校延長了實習時間，采取師范生到農村學校頂崗實習等策略。于此同時，教育部也組織專家組研制了《教師教育課程標準》，對我國教師教育課程結構、開設的課程門類以及見習、實習等問題提出了建設性的意見。師范院校教師教育課程改革不同于基礎教育課程改革，它是以院校為單位的，院校之間的課程體系差別很大，不同的辦學宗旨，對如何培養教師的不同認識，不同的課程實施方式與不同的實施能力都會使課程產生很大差異。什么是恰當合理的教師教育課程，怎樣實施教師教育課程？如何“教”取決于如何“學”，在討論教師教育課程之前，需要首先看一下教師究竟是怎樣學習的。
一、教師學習的基本框架
教師如何學習？20世紀70、80年代，很多學者在探討這個問題的時候，都試圖從教師教育內容的角度，羅列一系列教師需要學習的知識與技能，但再多的總結也難以做到全面，同時，教師的能力也難以還原為相互獨立的知識與技能。近年來，受建構主義學習觀的影響，人們對教師學習的理解也發生了變化，認為教師學習不是知識的線性累加，而是在與環境與他人的交互作用中，不斷的社會建構過程。與此同時，一些有關教師實踐知識的研究、情境學習理論的發展，對教師職業實踐智慧的認同，都在改變著有關教師學習的認識，有學者認為教師的學習與發展是一個格式塔式的整體變化過程[1]，除了知識學習之外，還要受環境、行為、主體態度等多種因素的影響，同時，教師的態度、觀念、能力、行為等的變化也是一個整體的變化過程。還有一些學者在自己的教師教育實踐中總結了一些教師學習的框架。
1．舒爾曼（Shulman．L）教師學習六元素模式
美國著名學者舒爾曼認為，教師學習與發展要在一個專業發展社群中，教師有愿景、有動機、知道如何去做，并能在自己的經驗中學習。那么教師學習必備的關鍵元素就是：愿景、動機、理解、實踐、反思、社群[2]。
（1）愿景：是一種可以做教師的準備就緒的狀態，一種觀念的儲備，比如要有對教學的思考，對學生成長與發展的思考。（2）動機：愿景和實際行動間的落差能創造一種學習的動機，當然如果落差太大，也會讓人泄氣，讓人不再抱有希望。動機也會來自外在的獎勵或壓力。（3）理解：教師應該知道教什么，以及如何教。就是與教學相關的學科知識、交叉學科知識、課程知識、PCK、課堂管理與組織、課堂評價等必備的知識。（4）實踐：在具體的、多元的情境中決策與采取行動的能力。如設計課程、調適課程、課堂管理、能夠理解不同的學生，能夠把握學科和學生間的關系。（5）反思。尤其強調元認知反思，要引導準教師或新教師有意識地關注自己的理解，自己實踐中的做法以及潛意識中的思考傾向，幫助他們提高從自己以及他人的經驗中學習的能力。（6）社群。個體的特征塑造了組織，組織也影響著個體，回饋個體。教師通過反思可以在自身的經驗中學習，也會在合作中向他人的經驗學習，兩種經驗學習不能被理解成兩種獨立的學習過程，這兩種經驗學習可以同時發生，相互影響。尤其對于職前教師而言，社群、團隊會影響他們的信念及行為方式。舒爾曼談到，總結這種教師學習的結構化模式是想說明成功的教師教育要把這幾大元素整合起來。這幾大元素還可以歸結為六個教師發展的層面：認知：包括了解、理解和分析；傾向：設想、相信、尊重；動機：愿意、改變、堅持；行動：制定、統籌、闡明、啟動；反思：評價、評論、自我批判、在經驗中學習；社群：審議、合作、互助支架、貢獻專長。前五個是在個體層面，第六個是在社群層面，教師發展的這六個層面適用于解釋職前與職后的教師專業學習。
2．“在社群中學習教學”模式
哈姆內斯（Hammerness．K）,達林·哈蒙德（Darling-Hammond．L）,科克倫·史密斯（Cochran-Smith．M）,澤切那（Zeichner．K）[3]等人也共同提出了一個教師學習的框架。（1）在學習中他們要建立一個愿景，又稱課程愿景，這是一種對可能性的勾畫，蘊含著教育的價值觀與目標，指導著教師以后的學習與教學。（2）還要建立一種對教學、學習、兒童的理解，包括理解知識、教育目標、方法，學科的結構，學科知識的概念圖，理解知識是如何發展的，如何被證實的。（3）還要有一種如何運用這些知識的傾向，就是一種態度立場，比如相信所
有兒童都能成功。（4）他們需要有機會，實踐他們的信念。（5）教師還需要工具（tool），就是一些工具理論、方法、策略、資源，比如課程資源、評價工具。提出者強調這些學習元素只有在社群學習中才能實現。
這些教師發展的元素適用于職前教師、新教師甚至專家教師，貫穿整個教師生涯。
3．科瑟根（Korthagen．F．A）的六層面“洋蔥”模式
荷蘭著名教師教育專家科瑟根認為，教師學習與發展要受六個層面問題的影響[4]：（1）環境：教師面對的是什么樣的外界環境，必須解決的問題是什么，比如學生、課堂、課程、學校規則、文化、制度。（2）行為：在環境中發生的事情、行為，哪些是對環境有效的、哪些是無效的。（3）能力：能力是知識、技能、態度的整合。他們代表了一種行為潛力，但不是行為本身，能力非常大的影響行為，能力是否能付諸實踐，轉化成行為，取決于環境。（4）信念：信念與教師早期經驗、角色意識、需求、價值觀、感受、想象等有關。教師對信念不一定有清晰的意識，但在具體情境中，信念會對行為起重要作用。（5）專業認同：教師的專業認同就是教師習慣性的反思“我是誰”？“我要成為什么樣的教師”？科瑟根提出在教師教育中應該要求學生反思一些在中小學時，關于教師的消極的、積極的角色意識，再審慎的選擇他們要做什么樣的教師。（6）使命：指教師對自己職業最終目的的看法，是一個人生存、生活的最根本的意義，是深植于內心，支配著人們做一切事情的動力。對于教師而言，就是能不能在兒童的成長中尋找到自我價值。
科瑟根認為這六個層面就像一個洋蔥層層深入。外部的水平影響內部的水平，比如環境影響教師行為，一個不好的課堂環境會引發教師不友善的行為反應，通過不斷重復某種行為，教師可以發展能力等，同時一個相反的有內至外影響也會存在。好教師未必就有好教學，雖然他有出色的能力、正確的信念以及使命，環境也可能嚴重限制了教師的行為。當六個水平不一致的時候，教師會努力尋求各水平間的平衡，行為、能力、信念、認同以及使命形成了一個統一體，并與環境保持一致。這個洋蔥模式也為教師反思提供了一個框架，同時也為教師教育者提供了指導反思的思路，它可以幫助教師教育者判斷準教師或教師是哪個層面出了問題。
這些對教師學習類型的認識，都在強調教師學習不是簡單的知識累加，都在強調反思、環境、社群對教師自主建構知識的意義。但是我們對教師學習的認識也不能因此陷入非此即彼的簡單假設，不能由此否定存在著教師必須學習的相對穩定、客觀的知識，存在著有被實踐證明的，被公眾認同的認識。一種是獲得知識，一種是參與建構知識，教師學習是在這兩種學習方式之間應達成一定的平衡。
二、職前教師學習的難點特征
教師學習就是學習如何做教師的過程，對于職前教師學習而言，就是學習怎樣像教師一樣思考和行為。學習如何做教師與學習做其他事情相比，有其自身的特征，這些特征也是學習過程中的難點：
1．“前概念”對職前教師的觀念有重要影響。在職前教師教育中，每一位準教師對課堂、教學并不陌生，在他們做中小學生的時候，每天都生活在學校里，在課堂中，這些關于學校、課堂、教學的理解便是他們開始學習做教師時的“前概念”[5]。但前概念是來自他們做學生時的經驗，所以這些經驗常常是一些錯誤的觀察、印象。比如他們只是看到教師在課堂上的講解、交流、評價等活動，不知道教師在后臺是怎樣準備的，教師的真正意圖是什么，教師不得不考慮哪些因素，教學中又碰到了什么困難。所以，有研究表明[6]，師范生在沒有實習職前，常常認為教學是很簡單的事情，或者對教師職業有一種不切實際的想象。這些概念、想象在準教師的觀念中是潛在的，卻又影響深刻，教師學習中“如果這些開始的理解沒有參與進去，他們也不會抓住新的概念和信息”[7]，就是說如果這些前概念沒有被反思出來，加以討論或者糾正，那么新學的那些教育的理論、觀點很難被接受，新學習的教育觀念只能成為為了應付考試必須掌握的知識，走出了教室，他們又會回到自己原來的觀念中。
2．準教師不僅要學會有關教學的知識，還要能夠在實踐中運用這些知識。這一點并非一件容易的事情，在理論學習中可以根據一定的邏輯體系，價值原則討論教師應該具有的理念、觀點、原則等。一旦到了學校，教師要面對的是復雜的情境，在教學設計或者處理課堂問題的時候，教師要同時滿足多個目標，這些目標甚至可能是相互沖突的目標。在職前教師教育中，存在著一種習慣的假設，先理論學習，之后到實踐中去檢驗、應用。然而任何理論只能解釋真實事務的某個方面，一旦他們日后在真實課堂上碰到了復雜的問題，或者遭受了挫折，馬上認為理論沒有用處，甚至抱怨理論，轉而在實踐中重新學習，建立自己的經驗。
3．教師教育必須依托學習者自身的經歷與經驗。教師教育中會經常使用案例分析、情境分析等方法，目的是幫助準教師了解真實的教學狀況，學會像教師那樣思考與行事。但是在教師教育中會發現，同樣的案例，職前教師和職后教師的接受、反思、收獲是不一樣。職前教師更像是在聽故事，職后教師更能關注故事中事情是怎樣解決的，對于這樣的解決方法，自己的判斷是什么。就是說面對同樣的教育內容，職前教師與職后教師相比，有兩點弱項，一個是動機，提高自身專業能力的動機，一個是領會案例中的關鍵點的能力。這種差異就源自于職前教師缺乏一些必要的實踐，師范生必須要“遭遇”到一些實踐的問題，這樣才能開始關注教學中、課堂中的某些問題，否則再豐富的理論也不會產生學習的動機，也很難在案例中學到有價值的東西。科瑟根把這個必要的實踐經歷稱為教師學習的“前饋問題”[8]。前饋問題的獲得不一定全部來自正規的教育實習，見習、做家教、假期支教等經歷都可能引發師范生對教育、教學問題的思考。
三、從教師如何學習看教師教育課程變革應注意的問題
1．兼顧教師教育課程的多元取向，把改變觀念作為課程目標的核心。目前我國師范院校教師教育課程體系，有的重視教師基本技能的訓練，有的重視教育理論，還有的關注學科知識的深度，關注對基礎教育新課程的理解等，不同院校間有明顯的特征與差異。在世界教師教育中，差異也一樣存在，費曼·納姆塞（Feiman-Nemser．S）總結了教師教育中各種方案、課程、教學與指導以及評價方式，認為存在著五種取向：學術取向、實踐取向、技術取向、個人取向、批判取向，（反思不是一種獨特的取向，而是一種普遍的專業特性，不同的取向都贊同反思，只不過在不同的水平上反思）[9]。這些取向或者關注學科，或者關注教師實踐中解決問題的能力，或者關注教師決策問題、設計教學的科學性，或者關注教師自我發展的能力等，由于我們對教師要求的多元性，當然希望教師教育能兼顧這些多元的取向。那么在這些多元取向中，究竟什么是教師教育的核心？我們看到前面提到的三種教師學習模式，以及職前教師的學習特征，都在關注教師觀念的形成，他們或者把觀念分成不同的層次，便于教師教育者監控，或者把觀念的形成與改變與理解知識、實踐活動、思考習慣等結合起來，或者注重準教師潛意識中既有的教育觀。所以，無論什么取向的教師教育，都應幫助職前教師形成對教育、對教師、對學生、對學科的基本態度、基本信念。如果職前教育只是宣講理論，訓練技能，那么當職前教育結束，師范生走進教師工作崗位后，會感覺到自己學到并能用得上的只剩下類似“三字一畫”這樣的技能，可以說，這樣的教師教育便降格為教師培訓，這樣培訓出來的教師可以傳遞知識，可以幫助學生提高成績，但他們沒有教育的靈魂。形成或改變教育觀念、傳授或訓練專業技能，養成專業化的思考習慣應該是教師教育的目標，其中觀念的改變應該是最重要的，同時也是最難以實現的。
2．建立教師教育課程整合觀。在教育部出臺的《教師教育課程標準》中，非常強調教師教育課程要遵循整合的原則，筆者也很認同這個觀點。教師教育課程整合最根本的性質是理論與實踐的整合。目前，很多師范院校已經開始嘗試一些課程與教學的改革，比如提倡案例教學，聘請優秀中小學的教師作報告，甚至執教某門課程的部分內容，還有在實踐課程中延長實習時間、農村學校頂崗實習等。這些方式很大程度上改善了傳統教師教育課程偏重理論，空洞說教的問題。在此基礎上，我們認為，整合的教師教育的課程還要考慮如下兩方面的問題。
（1）淡化教育理論課程與教育方法課程的劃分。一般來講，師范院校的教師教育課程體系分為教育理論課程、教育方法課程、教育實踐課程，其中理論課程指的是教育哲學、教育心理學、學科課程與教學論等教育基本理論，方法課程包括班主任工作、課堂管理、心理咨詢、學生評價等課程，這樣的劃分給師范生一種暗示，似乎兩類課程功能不同，理論課程就是宣講神圣理論的，方法課程就是教方法的，是傳授技術的，上了課堂管理課，日后到學校就能管理好課堂，上了心理咨詢課，就可以為學生提供咨詢。但實際上，理論太神圣了，似乎與真實生活不相干，方法課程中也沒有解決實踐問題的靈丹妙藥，沒有一個萬能的管理課堂、做班主任工作的操作手冊；實踐中教師的理論觀念與技術結合在一起表現出來，在學習做教師的時候，理論與技術不可能還原為兩類界限分明的知識；同時，凡是以講授為方式的課程都有共同的功能、共同的局限，都不可能給學生“講”會怎樣去實踐，“學習一種方法和學習運用一種方法是不一樣的[10]”。淡化對兩類課程的劃分，就是強調不管是理論課程還是方法課程，都離不開理論對現象的解釋，也都需要有科瑟根所說的“前饋”經驗，也就是都要基于學習者的經驗，引導師范生反思，兩種課程都需要以問題為核心構建內容體系。
（2）實踐課程是實習機會+指導+反思三位一體的過程。職前教育畢竟不是一個經驗形成的自然過程，創造機會讓師范生實踐是必要的但不是足夠的，見習、實習是一種實踐性課程，也需要規劃、設計。目前，在國際教師教育研究中，很關注對中小學實習指導教師的研究，倡導他們不僅是實習教師的評價者，還應該是合作伙伴、咨詢者、支持者，要懂得如何幫助實習教師提高，學會“教”教學；另外，還有的教育實習課程體系將實踐行動與反思研討結合起來[11]，實習生、大學指導教師、中小學指導教師組成小組，針對實習教師實踐中的問題定期反思研討，讓理論透過具體的問題發揮作用，有的研討還邀請剛剛從事教師工作的新教師共同參加，因為他們剛剛經歷教育實習，最能理解實習教師的問題與困擾。
3．實踐、反思、學習社群是教師教育課程實施的重要方式。怎樣才能培養、改善觀念？實踐、反思、學習社群是重要方式。格羅斯曼（Grossman．p）有一個隱喻：“教學實踐是串連教師教育課程的經線，和實踐相關的知識與技能是緯線，教師的關注與需求則是課程的核心。[12]”職前教育中的實踐是有指導的實踐，是相對簡化了的實踐，是在真實的但卻是相對“安全”的環境里的實踐，這是作為實踐課程的特性。除了實習、見習之外，格羅斯曼還強調在職前階段應提倡經常進行教學模擬，因為模擬就像在“平靜的水面上學習劃船[13]”，有利于初學者掌握，微格教學、案例研究、建立職前教師檔案袋、行動研究等方法也都可以增加職前教師的經驗；反思以及在社群中學習也是學習做教師的關鍵方式，這兩種方式以實踐為基礎，以教師的“關注與需求”為切入點，澄清觀念、改變觀念。為此，在師范院校的教師教育課程實施中應提倡建立一定比例的小規模課堂，小課堂不僅可為更多的職前教師提供機會澄清自己的“前概念”、“前饋”經驗，深入分析教育案例，同時也為職前教師提供了一個學習社群，激發他們思考，相互學習。
4．用一體化的思維方式看待職前教師教育的課程屬性，把職前看做是教師專業發展的一個階段，而不是特殊的準備期。教師學習的特征、教師知識的特征是教師職業決定的，不僅表現在職后發展期，職前學習也同樣存在這些特征。
對于職前教師教育課程的功能，我們必須澄清兩方面的問題，一方面，認為職前教育課程可以完成教師培養的任務，是一種錯誤的假設。不管制定多么完善的教師教育課程，也無法獲得一個成熟、素質完備的教師，成熟的、專業化的教師需要長期在真實的工作場景中，不斷地認識、領悟課堂、學生以及自己，這是一個長期的體驗過程；另一方面，職前學習理論，職后應用的“理論應用觀”也是對職前教師教育課程的誤解。對教師職業而言，不存在一套絕對固定的知識、方法，具有普遍的應用能力，可以在任何課堂，針對任何學生，在任何情境中使用。職前學習同樣是學習怎樣做教師，教師專業特征同樣決定了這種學習的特征與方式也必須以實踐為核心，理論不能規定實踐，只能是引導對實踐的反思，職前教師教育課程如果一味追求理論體系的完備與系統，只能變成師范生不得不應對的考試內容。教師如何學習的理論不僅可以解釋職后教師專業發展，對職前如何學習做教師也具有一致的意義。
另外，職前與職后教師教育一體化的理念還表現在培養機構方面，不管職前、職后，都需要大學與中小學的充分合作。從近些年世界教師教育發展趨勢看，職前教育由大學與中小學共同負責的態勢越來越明顯，尤其是職前的教育實習，北美等一些國家已經改革，將其由大學負責轉變成主要由中小學指導教師負責，大學指導教師輔助，完成指導、評價實習生的任務，而不再是把指導實習看做是中小學校額外的工作甚至是負擔。在我國近年來也出現了大學、地方教育部門、中小學聯合承擔師范院校教育實習工作的改革[14]，可以說，這一點與世界教師教育發展趨勢是一致的。
注釋：
[1] Korthagen.F.A, Kessels.J.P.A, Linking theory and practice: Changing the Pedagogy of Teacher Education, Educational Researcher, v28 n4 p4-17 May 1999.
[2] Shulman.L ,and Shulman.J, How and what teacher learn: a shifting perspective,[J] Curriculum Studies, 2004,VOL,36,No.2,257-271
[3] Hammerness.K, Darling-Hammond.L, Bransford.J, Berliner.D, Cochran-Smith.M, Mcdonald.M, Zeichner.K, How teachers learn and develop ,IN Edited by Darling-Hammond.L, Bransford.J, Preparing Teachers for a Changing World, Published by Jossey-Bass,2005,P358-389（n-7）
[4] Korthagen.F.A, Commentary Prifessional Learning from Within, Studying Teacher Education, Vol.5,No.2,November 2009,195-199; Korthagen.F.A, In search of the essence of a good teacher: towards amore holistic approach in teacher edcation, Teaching and Teacher Education, 20(2004) 77-97
[5] Hammerness.K, Darling-Hammond.L, Bransford.J, Berliner.D, Cochran-Smith.M, Mcdonald.M, Zeichner.K, How teachers learn and develop ,IN Edited by Darling-Hammond.L, Bransford.J, Preparing Teachers for a Changing World, Published by Jossey-Bass,2005,P358-389（n-7）
[6] 呂立杰等，實習教師“現實震撼”的表現與分析，《外國教育研究》2008年9期
[7] Hammerness.K, Darling-Hammond.L, Bransford.J, Berliner.D, Cochran-Smith.M, Mcdonald.M, Zeichner.K, How teachers learn and develop ,IN Edited by Darling-Hammond.L, Bransford.J, Preparing Teachers for a Changing World, Published by Jossey-Bass,2005,P358-389（n-7）
[8] Korthagen.F.A, Kessels.J.P.A, Linking theory and practice: Changing the Pedagogy of Teacher Education, Educational Researcher, v28 n4 p4-17 May 1999.
[9] Feiman-Nemser, S. (1990). Teacher preparation: Structural and conceptual alternatives. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 212-233). New York: Macmillan
[10] Grossman.P ,Hammerness.K and McDonald.M, Redefining teaching, re-imagining teacher education, Teachers and Teaching:Theory and Practice, v15 n2 Apr 2009, p273-289
[11] Clarke. A，Turning the Professional Development of Cooperating Teachers On Its Head: Relocating that Responsibility Within the Profession ,Educational Insights, 2007, 2(3), 1-10.
[12] Grossman.P ,Hammerness.K and McDonald.M, Redefining teaching, re-imagining teacher education, Teachers and Teaching:Theory and Practice, v15 n2 Apr 2009, p273-289
[13] 王芳、盧乃桂，教學內容知識：教師教育中教學實踐課程的重點，《教育發展研究》2010年2期
[14] 《師范大學“牽手”基層破解難題——東北師大探索教師培訓新模式》，中國教育報，2010年4月13日第1版
Teacher Learning Study and Enlightenments for Teacher Education Curriculum
Lu lijie
(School of Education Science, Northeast Normal University , Jilin Changchun 130024, China)
Abstract: There are some different orientations in teacher education. Teacher learning are influenced by preconceptions, is a practical learning, some practical experience is necessary. Some European and American scholars offered some theoretical frameworks for teacher learning. These studies tell us that belief changing is a core of curriculum objectives, practice/reflection/ learning community is some important ways to implement teacher education curriculum , establishing a integration of the teacher education curriculum, and preservice teacher education is a part of all teacher professional development.
Key words: Teacher Education , Teacher Education Curriculum, teacher learning
作者簡介：呂立杰，（1969— ）東北師范大學教育科學學院，教授、博士，研究方向：課程論、教師教育。
