導言：作為研究領域的教師發(fā)展
環(huán)顧當今世界，教育改革的浪潮可謂此起彼伏、高潮迭起，無論位居廟堂之高的決策者、還是處江湖之遠的普通百姓，莫不對教育及其變革抱以極高的期望。人們深切地認識到，隨著強調多元、創(chuàng)新的知識經濟社會和學習型社會的到來，學校教育不可避免地面臨變革的挑戰(zhàn)，其固有的組織架構和運行方式都將因為新時代的到來而必須做出相當程度的調適和轉變。而在學校變革過程中，教師無疑將扮演關鍵性角色。可以說，正是教師專業(yè)化角色的形成與專業(yè)發(fā)展的成熟程度決定了學校變革和發(fā)展的廣度與深度。
一、作為社會學議題的教師專業(yè)化
關于教師專業(yè)化，我們不妨從教師角色這個概念開始討論。所謂“教師角色”，乃指教師在所處與角色伙伴互動的社會情境中，基于其特殊的身份、地位，而被期望及實際表現的行為或特質（郭丁熒，2004：83-84）。就此定義而言，角色的內涵實際上同時涵蓋角色扮演者“被期望的行為”與“實際表現的行為”兩個方面的內容。與之存在密切關聯的兩個概念則是“理想角色”及“實際角色”。前者是指在教師所處的社會互動情境中，居于教師地位者被期望應該表現的行為或職責，其性質為規(guī)范的，應然的層面，它與“角色期望”這一概念具有相同的實質內涵。而后者則指在教師所處的社會互動情境中，居于教師地位者履行其職責或扮演其角色的實際行為表現，其性質為踐行的、實然的層面，它在實質內涵上則與“角色行為”、“角色踐行”等概念一致。
從人們關于教師角色及其定位的討論中，我們可以很明顯地發(fā)現，相當多的討論是從教師理想角色的角度切入的，關注教師如何在實踐中實現自我角色的轉換，使其最終躋身為專業(yè)的行列。此種理解凸顯了教師專業(yè)化原初的含義。
教師專業(yè)化在20世紀后半葉成為眾多國家和地區(qū)推行的一項重要的教育政策，其勢頭至今不衰。細究下去不難發(fā)現，在追求教師專業(yè)化的過程當中，人們關注的是對體現專業(yè)特征的各項標準的澄清和界定，而這些標準可能來自于人們對某一職業(yè)（如教學）的期望，也可能來自于對現實中其它成熟專業(yè)（如醫(yī)生和律師等）所具有的品行的提煉和抽象。通常來說，作為具有獨特、明確且重要的社會服務，專業(yè)必須基于專門的知識和技能，從業(yè)人員必須接受過長期的特定訓練，其個體與集體皆具有自主性，講求專業(yè)責任，人員具有無私的服務意識和奉獻精神，有自我管理的組織，且通過專業(yè)倫理準則實行自我約束等，這些特征一直被視為成熟專業(yè)的基本標準。是故，教學欲成為被人認可的專業(yè)，則需創(chuàng)造條件，滿足上述專業(yè)標準。
需要注意的是，這些專業(yè)標準的形成，主要來自于成熟專業(yè)的特質或專業(yè)化過程所形成的特質，其本身只能作為評價職業(yè)性質的一種參考，而無法客觀衡量每一種職業(yè)的特點（陳奎憙，2001:232）。如對于醫(yī)生、律師等成熟專業(yè)來說，人們只能是擇取所需，對復雜的醫(yī)療、司法等工作及其特質進行理論抽象，其結果則只能勾畫出這些工作模糊的、整體性特征，而無法精細地描繪出不同工作的特殊性，這樣萃取出來的專業(yè)特質對于教學工作來說，顯然是“外爍”的，而非“內生”的，它是否適合于教學工作就值得進一步商榷了，不過，它卻非常鮮明地反映出人們對教學職業(yè)的一種期望。
根據特質模式關于專業(yè)的分析，凡專業(yè)化程度高者，其職業(yè)地位也高。換言之，其在職業(yè)體系中擁有更高的社會聲望、經濟地位和政治權力。在這種情況下，作為“準專業(yè)”的教學，其所關注的必定是對照成熟專業(yè)的特征，并設法讓自己擁有上述各項指標，從而實現自身專業(yè)化的目標。這種邏輯凸現了特質模式專業(yè)化的本質特征，即將專業(yè)的組織形態(tài)特征作為研究和關注的焦點，而對不同職業(yè)在其工作實踐中的具體表現忽略不計。
當然，教師被要求模仿醫(yī)生、律師等成熟專業(yè)的特質，只是從職業(yè)分工這樣一個較為中觀的層面展開論述的。其實，對教師的角色期待更可以從教師與國家之關系的宏觀背景討論中得到進一步的認識。
ozga（1995:22）回顧了英國的教師與政府之間關系的發(fā)展歷程，指出討論教師是否是專業(yè)人員實際上是沒有看到問題的實質，是問錯了問題。她通過對教師工作的政治、經濟和社會背景的分析，討論了教師在勞動過程中的角色改變，指出所謂的專業(yè)化其實不過是政府控制教師職業(yè)的一種策略，是以允許教師形成一定的專業(yè)認同，來交換教師對于執(zhí)政黨的認同和對當時經濟不景氣狀況的容忍。也就是說，雖然教師通過對自我專業(yè)精神的堅持與維護，獲得了與政府對抗的合法性基礎，他們可以捍衛(wèi)專業(yè)自主為名抗議政府對教學的干涉，可就工作條件改善和薪資提升等問題跟政府討價還價。但不可否認，專業(yè)主義也是政府用來讓教師遠離政黨政治，讓教育歸教育，讓教師成為非政黨色彩的中立個體的策略。可見，教師專業(yè)化從本質上更屬于一項社會議題或政治議題。
如果稍加梳理歷史，上述情形其實并不令人驚訝。由于教師一開始就是領取國家薪酬的階層，肩負著為國家培養(yǎng)各行各業(yè)接班人的重任，其工作重要性當然不能低估，更重要的，教師所屬階層還有其特殊性，即它是服務意識形態(tài)再生產的階層，肩負起國家統(tǒng)治機器的職能，與公務員、軍警一樣都是國家機器的組成部分（張盈堃，2005）。這就決定了教師必須體現國家的意志，滿足社會的期望。換言之，教師在歷史上一直被視為國家和政府的雇員，而非專業(yè)人士。
關于這點，中國教育史為我們呈現出更為清晰的圖像。可以說，在中國，教師代表的“道”自秦代以來就已開始臣服于統(tǒng)治者所代表的“勢”，或曰，“道統(tǒng)屈服于政統(tǒng)，政治秩序凌駕于文化秩序之上”，中國的教師階層從此陷入“邊緣化”的境地而無法自拔（林美玲，1995）。更有甚者，即使教師所代表的“道”本身，也無疑指的是維護統(tǒng)治階級利益的儒家道統(tǒng)，即儒家的修身、齊家、治國、平天下之道，而非基于教育自身目的的訴求。這在韓愈的千古名言“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”中得到完整的體現。
在中國，“教師是社會的代表”這一基本觀點根深蒂固，教師被認為總是作為社會的代表來進行教育工作的。他們對受教育者所發(fā)生的作用，無論就性質、方向、范圍、水平等各個方面都較為集中地反映了一定社會的要求。他們向受教育者所提出的要求，也是經過較高層次概括、較為全面完整的社會要求。在這種“授業(yè)”過程中，教師不僅需要在知識、技能上勝任教學工作，幫助學生“解惑”，而且，更要通過自己的言傳身教，自覺地向年輕一代“傳道”，促使后者符合社會要求的發(fā)展，這點尤為重要，所謂“道在業(yè)先”便是其精練的概括。
二、作為教育學議題的教師專業(yè)發(fā)展
與前文一些研究者將關注焦點放在探討教師與國家之間的關系，以及希望通過專業(yè)化途徑，最終提升教師的社會聲望、經濟地位和政治權力的思路不同，一些研究者傾向于將關注視角放在教學上，希望在具體的教學情境中探尋教師專業(yè)提升的可能，在重新設計權力關系的過程中找尋教學專業(yè)化的出路。
這種以提高教師的教學水平以及擴展其個人知識及技能為方向的“專業(yè)化”論述，即為教育學理論取向的教學專業(yè)化。它關注教師作為在學校中、課堂內擔負教導學生及提供教學服務的工作者的角色，認為教師要認定自身發(fā)展及努力的方向，即不再是盡量裝扮自己使能具備一些不切實際的所謂“專業(yè)特質”，而是踏踏實實地以拓展專業(yè)能力、提高教學水平為發(fā)展方向。誠如有學者（jóhannesson,1996:3）指出的那樣，無論在理論上還是在實踐上，研究教師專長（expertise）的構成都比關注那些對教師來說無能為力的組織形態(tài)更有趣。教師工作的專長化可能不會導致教師獲得建筑師、律師和醫(yī)生一樣的專業(yè)地位，但教師的工作確實如這些職業(yè)一樣是一種專業(yè)工作。一定意義上，此種關注視角的變化具有戰(zhàn)略轉移的意味。可以預見的是，當教師個體獲得健康成長的機會，在專業(yè)知能方面找到發(fā)展的空間時，教師整個群體的基本素質才有提升的動力和可能性。
為了與社會學者的專業(yè)化研究取向相區(qū)分，教育工作者特別把這種強調教師個體內在專業(yè)特性的提升，關注教師個體的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面由低到高，逐漸符合教師專業(yè)人員標準等過程稱為“教師專業(yè)發(fā)展”（宋廣文、魏淑華，2005:71）。是故，我們通常所言的教學專業(yè)化專指社會學理論取向的含義。也正是在這種意義上，學者們（englund, 1996; hargreaves,2000）將教學專業(yè)化定義為一項社會學議題，而將教師專業(yè)發(fā)展定義為一項教育學議題。但長期以來，教育學界過于關注如何提高專業(yè)權威和地位的“教師專業(yè)化”理論，結果扭曲了人們對教師專業(yè)發(fā)展的認識，有關教師能力和教學內容等復雜而重要的問題很少得到應有的重視。
隨著教師教育改革的推進和各種類型學校變革項目的啟動，教師的重要性日益凸顯。教師專業(yè)知識和能力的高低、專業(yè)意識的發(fā)展程度，也成為決策者和管理層無法回避的重要議題。人們希望教師通過專業(yè)發(fā)展提升自身素質，從而為學生提供高質素的教學，進而促進學生發(fā)展。在這里，教師專業(yè)發(fā)展不僅是學校改進的一條基本途徑，而且也是持續(xù)的教育改革和學校改進的關鍵因素（adey，2004）。
教師專業(yè)發(fā)展含義廣泛，既包括所有自然的學習經驗，也包括各種有意識的、有組織的、有計劃的活動。在這些不同類型的活動過程中，作為變革力量的教師或獨自或與他人一道檢討、更新和拓展教學的道德目的；在與兒童、年輕人和同事共同度過的教學生活的每一階段中，批判性地學習和發(fā)展先進的專業(yè)思想，計劃和實踐必需的知識、技能和情感智能（day,1999:4）。
除了思想、知識、技能和情感等層面的發(fā)展以外，hargreaves和fullan（1992）還注重學校文化的改變，他們提出教師專業(yè)發(fā)展有知識與技能發(fā)展、自我理解和生態(tài)轉變三個取向，其中知識與技能發(fā)展取向，除關注反思、行動研究和行動學習外，認為學校還應該發(fā)展教師的交流和團隊協作技巧；自我理解取向強調給予教師較寬松的工作環(huán)境，多關照教師的工作壓力和給予教師更多的專業(yè)信任和自主性；生態(tài)轉變取向則鼓勵教師共同持續(xù)學習、創(chuàng)造、整理和分享從課程和教學中所獲得的知識，藉以培養(yǎng)持續(xù)學習和改善的學校文化。另外，sparks和hirsh（1997:1-2）也提出需要一種新的專業(yè)發(fā)展形態(tài)，它不僅影響單個教師、行政人員和其它學校職工的知識、態(tài)度和實踐，而且改變了這些個體工作其中的組織文化和結構。
近年來，教師專業(yè)發(fā)展的實踐發(fā)生了較大的變化，一些學者甚至認為出現了“范式的轉變”，即一方面，從通過培訓轉變教師轉移到讓教師成為主動的學習者，讓教師通過反思性參與到專業(yè)發(fā)展項目和教學實踐來規(guī)劃個人專業(yè)成長。另一方面，從關注提供單一化、補足式教師發(fā)展活動，轉移到為教師創(chuàng)設發(fā)展的時間和空間，發(fā)展的條件和資源，培育有利于教師發(fā)展的環(huán)境（clarke & hollingsworth，2002；day,1999）。
的確，教學作為一種技藝型專業(yè)，其從業(yè)人員的發(fā)展應該關注技藝意識的養(yǎng)成，強調反思性教學，而非不加選擇地照搬專家型專業(yè)模式，期望通過某種理論的傳授而達到目的。與那些成熟專業(yè)相比，教學有其獨特的個性和特殊的要求，其專業(yè)發(fā)展的道路應該是自己所獨有的。但視角一旦從理想回到現實，筆者更傾向于認為，上述新的教師發(fā)展范式還處于萌生階段，實踐中居于主流地位的仍然是傳統(tǒng)的、補救式的、培訓式的教師“發(fā)展”方式。
如，在教師專業(yè)化的進程中，教師的實踐性知識并未獲得應有的地位，研究者（常常也擔當培訓者）與中小學教師之間形成的是一種自上而下、帶有指導意味的非平等關系，其中研究者被認為是以中小學教師及其活動為研究對象并進行教育理論創(chuàng)造的人，后者則是應用前者研究成果的“消費者”和“執(zhí)行者”，在此關系中，大學研究人員扮演著“立法者”的角色，他們控制著對教師的實踐工作具有絕對指導和評判作用的“權威性話語”，而教師只能在建構教學知識過程中，扮演一個沉默客體的角色，無法享有合法的知識創(chuàng)造空間和地位（盧乃桂、操太圣，2003）。其結果則是“教育研究成果越豐富、越復雜，教師的思想變得越簡單、越呆滯。教師在各種‘培訓’的名目下聽講座，記筆記，應付考試，他們在專家面前的心態(tài)就像是他們的學生在自己面前一樣，找不到安身立命的依據。……他們自己質樸的智慧失落了，被專家的知識淹沒了”（陳向明，2003：110）。這種因為知識／權力關系而導致教師主體性失落的現象值得深思，尤其它是通過制度化的師資培育而使得其趨勢得以延續(xù)。
若細加探究，此種教師專業(yè)發(fā)展模式背后所體現出來的認識論基礎，與前面關于教師角色的討論一脈相承，即均從外在“期望”甚至“要求”的角度進行，如教師專業(yè)化的過程被期望滿足成熟專業(yè)的特質，教育過程中更要以“傳道”為首要。至于踐行中的教師角色，則常常成為被批評和被修正的對象。正如工廠的勞工隨著新的科學管理不斷重組勞動過程、簡單的機械操作日漸取代熟練的技藝而日益去技術化一樣，隨著各種自上而下的政策制定和實施、各種教材套的完備、各種類型教育改革的強力推行，教師自身的實踐經驗與專業(yè)知識也一再貶值，教師日漸淪落為惟命是從的教書匠，這里的“命”可能來自上級行政部門，也可能來自技術專家，甚至各種教材教參。其結果，使得教師在盡量滿足外在期望的過程中失卻了專業(yè)自主性，在追求外爍的專業(yè)特質時失去了教學自身的特色，甚至在接受科學規(guī)范的培訓后而日漸“去技術化”與“被邊緣化”。這不能不說是一個巨大的諷刺！
三、需要多角度反思的教師專業(yè)性
教師專業(yè)性可以理解為從事教學工作之專業(yè)人士的教師，在具體教學實踐中所表現出來的觀念上、態(tài)度上、知識上和行為上的一些典型特征。這些特征不是醫(yī)學、法律等成熟專業(yè)的特質在教育領域的翻版，而是教學專業(yè)本身獨特性的充分顯現；它不是由外而內或由上而下對教師所施行的強加的、客觀的要求，其本身就是教師生活的全方位展現（操太圣、盧乃桂，2005）。
但在實踐中，教師的專業(yè)性一直受到質疑，“教學是任何人都可從事的工作”這一觀念具有相當的普遍性。在19世紀早期的美國，任何人只要讀完小學，就可以來教小學，并不需要額外的學校教育或培訓。一、兩代人過去之后，社會中仍然存有“甚至是女性就可以做的工作”這樣的想法。到了20世紀，美國讓所有的年輕人都有機會接受12年學校教育，教師工作的重要性得到了肯定。不過仍有一些研究顯示：最好的和最聰明的人是不會進入教學這個行業(yè)的，在大眾心目里，教師的意見和看法不怎么重要，即使在討論有關自己小孩的事情上。R20;大部分美國人會對醫(yī)生的建議照單全收，卻會毫不猶豫地否決他們小孩三年級老師的建議”（tye,2000:127）。
上述現象當然并非美國所獨有，在包括中國在內的其他國家和地區(qū)同樣廣泛存在，其實質反映了教學專業(yè)缺乏穩(wěn)固的理論基礎，以及教學從業(yè)人員沒有足夠的專業(yè)自主。更甚者，反映了教學專業(yè)失卻了個性，或者更準確地說，教學專業(yè)的個性被人為地忽視了。因此，對教師專業(yè)性的反思就需要多視角分析，要基于教學工作的實踐、同時也不能完全局限于教學工作，還必須關注其背后的社會脈絡。
就教學的理論基礎而言，涉及的是專業(yè)知識問題。根據曾榮光（1984）的概括，專業(yè)知識具有以下主要特征：首先，它是一套系統(tǒng)的、具有普遍性、可記錄及傳遞、甚至具有一定學術地位的理論系統(tǒng)；其次，這套理論系統(tǒng)必須能落實為可實踐的原則——專業(yè)技術，并且可應用于解決人類生活上的實際問題；再次，這套專業(yè)知識（包括理論與技術）必須得到證實或者使得社會大眾相信它確實能夠解決有關的生活問題；最后，由于這套專業(yè)知識確實能夠解決社會及個人生活上的具體問題，因此專業(yè)知識對社會就具有一種不可忽缺的功能。換言之，掌握及運用這套專業(yè)知識不僅僅對社會有貢獻，更是整體社會繼續(xù)存在及運行所不可或缺的，倘若專業(yè)服務不足或水準低下，則會對社會造成嚴重的損害。
人們相信，只要教師具備了足夠的教學理論知識，就能表現出適切而有效的教學行為，亦因此，形成并完善一套系統(tǒng)的專業(yè)知識對于追求專業(yè)化進程的教學來說舉足輕重，并在實踐中逐漸形成如下分工：即把創(chuàng)建教育新理論視為大學研究人員不可推卸的重任，把不斷進修教學新理論作為中小學教師成長的必備條件，從而在師資培訓機構中逐漸形成了追求規(guī)范的、科學化教育理論的傳統(tǒng)。
但教師知識不是單一的概念，正如shulman（1987）的研究告訴我們的那樣，它可區(qū)分為學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、關于學生及其特征的知識、教師周遭環(huán)境的知識、關于教育目的、目標、價值以及教育哲學與歷史淵源的知識七類。這些不同的知識相輔相成，共同構成教師專業(yè)知識的整體，而其中最能體現教學活動本質的是教師的實踐理論。這是一套超乎理論知識、且被教師視為“自珍而實用”的知識哲理。
這種知識的建構與發(fā)展，基于教師的主觀知覺及個體經驗的融合，它針對教學情境中的實際事務，致力于問題的解決與意義的重新詮釋。正是這種實踐性知識才是在教師教學行為背后真正起作用的知識。但正如前文所述，教師的實踐性知識并未獲得應有的地位，其形成過程更是遭人忽視。可以想象，欠缺實踐性知識的支撐，教師的專業(yè)知識和能力結構將是殘缺的；沒有教師專業(yè)知識和能力的全面提升，學校改進乃至教育改革的目標將是不可能實現的。
就更廣泛意義的專業(yè)自主而言，涉及教師作出有關教育教學決策的能力和程度。或許有人會說，雖然政府在課程綱要、教學目標等方面有一套明確的標準，教師需要遵照執(zhí)行，從而窄化了專業(yè)自主權，但另一方面，教師在教育的執(zhí)行過程中卻享有高度的決定權，如教材的選擇、教學法的運用、師生的互動模式、教室的常規(guī)管理以及成績的評量等方面。因此，他們會認為，教師仍享有實質的專業(yè)自主權（姜添輝，2000：6）。
這種看法當然有其合理的一面。但正如前文指出的那樣，教師的角色決定了他們地位的尷尬，即一方面作為社會利益的代表者，作為教育教學及其改革的具體行動者，其重要性不言而喻；另一方面其寶貴的實踐知識遭到忽視，專業(yè)自主無法實現，甚至在迎合各種外在期望和要求的過程中，日漸陷入“去技術化”、邊緣化的境地難以自拔。理想的狀態(tài)當然是他們既要符應外在期望，又能行使專業(yè)自主，且能夠在兩者之間謀求平衡。但問題在于，教育的決定與執(zhí)行之間出現越來越大的分離，教師的教學工作中充斥了技術化傾向，且呈現蔓延之勢，從而出現了教師生活世界的“被殖民化”。
如果我們承認，教育工作不僅應該協助學生在知識和技能上獲得長進，更應該協助他們在智慧與道德上有所發(fā)展。那么，肩負傳遞這種智慧的人，其本身就需要具備如下體認，展現出如下特質：將學生及其發(fā)展視為目的本身，而不是達到目的的手段。但問題在于，假如教師本身的發(fā)展不被視為目的，僅為手段的話，則“馴服地遵從外來指令”勢必成為教師培訓中的要務。同樣的，這樣的教師也會在自己的教學實踐中將教育與教學視為一種強要學生接受信息、技能與傳統(tǒng)價值觀的工作。果真如此，我們會相信這些人能夠表現出協助學生增長道德和智慧所需要的能力嗎？
正如有研究者（葉瀾，2001）指出的那樣，作為社會中的一個職業(yè)類型，教師雖不可避免地要肩負起培養(yǎng)符合社會規(guī)范和要求的責任，但另一方面，在這種過于強調教師對于統(tǒng)治階級意識形態(tài)的傳遞和對于社會的工具性價值，忽視教師作為人之存在的社會認知環(huán)境下，有關教師自我實現的話題常常被忽視了。一旦教師的存在始終以服務于政治秩序的穩(wěn)定和經濟生活的繁榮等為最高宗旨，則教師職業(yè)本身的魅力、教師在教學工作中可能體會到的尊嚴和快樂就無處可見了。
四、本書的理論訴求與基本框架
事實上，教師的生活世界是充滿生機和活力的，教育實踐是一個由眾多教育活動者參與，與其他社會場域互動，在文化資本控制下的具有生成性、建構性和體驗性的充滿意義的教育世界（康麗穎，2006）。因此，從教育與教學應該與人類發(fā)展息息相關的共識來看，任何令人滿意的教師培訓課程及其制度都必須超越固定技巧的訓練，而須通過不斷提升教師實踐判斷的能力，以拒斥純以技術性角度來理解教育的傾向。
而就教師本身而言，同樣不能低估其內在的獨特性以及富有彈性的心智活動空間，應該相信其專業(yè)判斷和能力。只有不斷擴大教師在專業(yè)事務上的決定權，拓展其心智空間，才能明顯降低外在層面過于規(guī)范化的影響，真正使其勝任具有高度復雜性、特殊性與專業(yè)性的教學工作。而要做到這點，就需要預先培育教師，使其具有相當的反省能力與人際互動的靈敏性（carr，2003：42-43）。只有這樣，我們才能對任何宣稱教學無法享有如同醫(yī)生或律師那般專業(yè)自主性的主張產生免疫力，相信教學不僅僅是慣性技能的施展，更有其重要的專業(yè)自主空間。為此，我們需要重新認識教育實踐，重新認識教學這個職業(yè)，以及重新選擇教師專業(yè)發(fā)展的途徑。
正是基于上述的思考，本書編者約請了十幾位年輕學者從不同角度分別撰文，探討中國教育改革情境下教師專業(yè)發(fā)展的議題，希望能夠較為全面地描畫中國教師教育與教師專業(yè)發(fā)展的面貌，更能深入地剖析其間存在的問題及其背后潛在的理據。十幾位作者有著相同的學術背景——均為香港中文大學教育學院畢業(yè)的哲學博士，雖然分屬教育行政與政策學系、課程與教育學系以及教育心理系，術業(yè)有專攻，但大家不約而同看到了教育改革進程不斷加快的背景下教師議題的重要性，乃選取與教師專業(yè)發(fā)展的相關議題為博士論文選題。本書的篇章基本上是在各位作者博士論文的基礎上提煉而成。
全書除導言之外，由15篇論文組成，大致分為三個部分，分別為“知識、課程與教師體驗”、“學習、協作與教師發(fā)展”以及“組織、政策與教師專業(yè)性”。
在第一部分，有6篇文章圍繞教師知識、課程改革以及改革情境下教師的情緒體驗等主題展開論述的。鑒于牢固的知識基礎是教學成為真正專業(yè)的必要前提，而教師知識顯然不是技術取向的，而更多是實踐取向的，這就決定了其具有極大的獨特性、豐富性和復雜性。李瓊的“教學專長視野中的教師專業(yè)發(fā)展：以數學學科為例”和韓繼偉的“專家教師與普通教師的學科知識的比較研究”兩篇文章都以數學教師的“知識”作為研究對象，且不約而同地比較了專家教師與普通教師在相關議題上的差別。如李瓊對小學數學教師的研究發(fā)現，專家教師與普通教師在教學中設計了不同認知水平的數學任務，但前者在任務的實施中能夠保持任務的高認知水平，而后者則傾向于降低任務的認知要求，僅僅讓學生運用規(guī)則而不是促進學生的深層理解；前者更傾向于運用分析性與比較性問題，能夠探查與運用學生的數學想法，由師生學習的共同體來判斷答案的合理性；而后者則提問了更多簡單回憶性與描述過程性問題，能夠認可學生的想法但并沒有納入到教學中，教師成為答案合理性的決定者。韓繼偉對中學數學教師的研究聚焦在教師教學有關的一種知識（問題圖式）上。研究指出，教師有幾種不同類型的、以不同的數學對象為核心的問題圖式，且專家教師與普通教師在問題圖式上存在差別，前者具有較為豐富的問題圖式，而后者大多相對貧乏。因此，普通教師為了教好數學，進而成為數學教學上的專家，就必須積累豐富的數學問題圖式以適應實際教學的需要。
正如前文所強調的那樣，教育實踐是一個社會互動的過程，在這個過程中，教師自身的專業(yè)主動性扮演著重要的作用，教師正是在自我與外在環(huán)境相互調適過程中建構著專業(yè)知識，也建構著專業(yè)自我。趙明仁和黃顯華的“場域理論視角下影響教學反思的因素分析”一文，正是從場域理論的視角對教學反思進行了探究，認為其是教師習性和學校場域互動的結果。作者指出，學校場域塑造著教師的習性，使教師的反思中表現出學校場域的特有屬性；同時，教師習性中的能動性使學校成為一個充滿個人意義的世界，從而使教學反思具有豐富的教師個人特點。宋萑的“課程改革背景下的教師專業(yè)學習社群與教師發(fā)展：上海的個案研究”一文，討論了教師生存與發(fā)展的一種新的場域——專業(yè)學習社群，以及教師在其中如何實現專業(yè)發(fā)展的。文章指出，分享的目標感和關注學生成為社群賴以存在的價值基礎，教師在社群中獲得安全感和專業(yè)支持，在交流、合作與分享過程中實現了教師賦權增能的最終目標。
在中國內陸，新課程改革的推行無疑給教師的工作和生活帶來了巨大的挑戰(zhàn)。“沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有課程改革的成功”，此一論點也經過實踐的檢驗而漸入人心。為此，政府采取了大規(guī)模的培訓活動，希望將改革的理念傳達給廣大教師。但改革的推行從來也不是一個施與關系，它需要教師的主動參與和投入，需要教師根據變革的新形勢產生新的專業(yè)認同。于澤元的“教師對課程改革的投入”一文分別從工作場景和社會場景兩個不同的角度，對中國內陸兩所正在新課程改革實驗的小學進行了研究，討論了教師在改革浪潮的沖擊下心理層面發(fā)生的深刻變化。作者強調過去的一些研究把教師個人特征和課程改革方案的特征、學校文化情境并列起來的做法是有問題的，因為課程改革方案的特征、學校文化情境只有經過“自我”的過濾，才會產生工作滿意度、效能感等自我感覺，才會影響到教師投入。尹弘飚的“課程改革中教師的情緒經歷與自我重構”一文指出，洶涌而至的變革浪潮不僅改變了教師所處的外部世界，而且牽動著每一位個體的內部感受。作者細致地分析了中國內陸4所個案學校的教師在高中新課程改革中的情緒體驗，以及逐漸建構而成的四種不同類型的身份：“領頭羊”（從容的觀光者）、“適應者”（無奈的流浪者）、“小卒子”（冷漠的流浪者）和“演員”（激進的懷舊者），從中可以清晰感受到不同類型的教師在面對變革時所采取的立場、態(tài)度和反應。
在第二部分，有4篇文章圍繞教師學習、大學與中小學伙伴協作及其過程中的教師賦權等議題展開論述。前文對學科取向、大學主導的師資培養(yǎng)與培訓制度有過反思，指出教師在培養(yǎng)與培訓過程中居于被動接受的地位，大學及其專家才是教育理論的創(chuàng)造者，從而在大學專家與中小學教師之間形成立法者與執(zhí)行者之關系。但從上世紀80年代以來，一些國家和地區(qū)開始大量出現基于平等、民主理念的大學與中小學的伙伴協作關系。此種新關系將發(fā)揮雙方機構各自的優(yōu)勢，以切實促進教師專業(yè)發(fā)展為具體目標，以提升教師專業(yè)性、重振教師的社會地位為最終歸宿。一定意義上，伙伴協作為教師專業(yè)發(fā)展提供了新的空間、動力和模式。
鐘亞妮的“協作的教師學習：社會文化理論的視角”以及朱嘉穎的“兼顧‘教師’與‘學習’：伙伴合作模式下的教師專業(yè)發(fā)展”兩篇文章均聚焦于伙伴協作模式下的教師學習之議題。鐘文將社會文化理論作為研究的理論架構，探討協作情境中的教師學習，從教師個人、人際（協作）、制度三個層面進行了頗為深入的分析。作者認為，雖然學校組織、教育政策及社會文化制度因素使教師工作陷入內在的局限，但當大學參與者與學校教師共同協作并反思時，教師能夠在所教學科、與學生的關系、教師角色等方面有積極的改變，對自己身為教師的概念和意義形成新的理解，即對教師的專業(yè)認同有更明晰的認識。朱文更加具體地分析了教師在變革過程中遭遇到的個人與情境等不同層面的困難，提出需要采取多維度的復合思維模式，要將教師個人的需要、經驗和情感融合于學習的設計和策劃之中, 且講求校外合作者自身的能量與學校需求之間的兼容性。為此，研究特別強調，伙伴協作過程中，要關懷教師是“普通人”，要以教師的需要為起點；明確教師是環(huán)境互動的產物，伙伴合作要致力于改變教師所處的情境脈絡；同時，協作雙方俱要關注自身的成長，增強變革的能量
由于協作基于民主參與、平等協商等理念之上，暗含著教師主體性的提升。操太圣的R20;大學－中小學的伙伴協作與教師的賦權增能”一文首先從知識論的角度分析了伙伴協作的本質特征，認為傳統(tǒng)的大學與中小學關系是一種基于知識/權力不平等的等級關系。大學專家因其控制著有關教育理論的“權威性話語”，而被賦予了“立法者”的角色，中小學教師只能處于“守法者”或“執(zhí)行者”的角色。而真正體現民主精神的伙伴協作則重塑了協作雙方之關系，即“闡釋者”與“闡釋者”的新型關系。這種角色的轉變意義重大，表明中小學教師在變革過程中不斷賦權增能，以及嘗試建立新的教師專業(yè)性。
當然，協作的目的不僅僅在于促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展以及中小學的變革進程，大學及其成員同樣應該與時俱進。但在現實中，大學遠較中小學保守，改變的難度更大。王建軍的R20;大學與中小學合作的學校變革與‘共時的’專業(yè)發(fā)展”一文在分析中小學教師在學校變革中的角色、歷程和困難之后，開始反思大學人員能否以及如何在協作過程中為中小學教師提供實質幫助。為此，作者提出大學人員有必要實行“擴展的專業(yè)發(fā)展”，并借鑒shulman（1987）關于教師知識的分類，提出大學專家應該掌握以下七方面的內容：（1）社會及教育背景知識。（2）中小學課程知識。（3）有關中小學教育實踐特性的知識。（4）一般教育變革知識。（5）教育理論（研究）與實踐相互轉化的知識。（6）教師專業(yè)發(fā)展知識。（7）溝通與合作的技能和藝術。
第三部分由5篇文章組成，研究者主要圍繞在中國宏觀改革的大環(huán)境下教師的生存、生活、工作、生涯發(fā)展等方面的狀況進行論述。前文曾經提及，教師專業(yè)化從本質上是一項政治議題，討論教師的專業(yè)性與專業(yè)發(fā)展不能僅僅局限于微觀層面的探討，必須將之放在大的社會文化背景下思考，才能產生更為準確的印象，找到更為根本的改進之道。
正如sergiovanni（1994）所言，盡管組織最初是由人們創(chuàng)造出來的，但經過一段時間后，組織往往會與人分離，并會獨立運作，以追求本身的目標和目的。可是，我們總得要將組織與人結合起來，人和工作必須連在一起，而一起工作的人，他們之間也需要有某種聯系。張兆芹的“學校組織學習力與組織學習效能關系的實證研究”一文，從教師個體的專業(yè)發(fā)展拓展到學校組織的發(fā)展，集中探討了學校教師的組織學習力這一重要命題。文章也表明，教師之組織學習力的強弱跟學校組織文化的建設之間存在相互辯證的關系。因此強調，必須建構學習型學校，不斷增強學校組織學習力，建立學校清晰的共同愿景，建立分享反思的組織學習文化和組織學習支持系統(tǒng)，培養(yǎng)教師合作創(chuàng)新精神，不斷進行團隊學習，促進教師專業(yè)發(fā)展，進而不斷提高教師效能、學校效能和學校競爭力。
馮生堯、李子建合作的“指導教師的支持和新教師的專業(yè)發(fā)展：廣州市中學的個案研究”一文，從教學制度與教師心理兩個層面探討了中國教師在其生涯發(fā)展中的一個重要階段——初任教師階段的專業(yè)成長。文章全面細致地討論了指導教師的支持方式、內容及其影響因素，以及新教師在處理課堂紀律、把握教學知識等方面的發(fā)展情況，并對指導教師及其指導方式和內容的選取、學校文化的重建，乃至師資培養(yǎng)制度的改革等問題提出了政策性建議。盧乃桂和陳錚合著的“中國大陸教師專業(yè)發(fā)展中的教師領導研究”則剖析了影響教師專業(yè)成長的一支重要力量——骨干教師。文章指出，中國教師在職的專業(yè)發(fā)展受到行政部門的主導，骨干教師們作為正式的教師領導在各種專業(yè)發(fā)展活動中發(fā)揮著重要作用，然而也呈現出精英化、等級制與工具性等特征。這些特征對教師專業(yè)發(fā)展產生了消極的影響。此外，由于處處受到行政干預，教師的專業(yè)發(fā)展充滿著功利色彩，被迫與被動。因此呼吁教師領導的專業(yè)發(fā)展，即賦權予教師，留給教師自主發(fā)展的空間并提供更多選擇，從而促成教師持續(xù)而有效的發(fā)展。
中國長期以來形成了城鄉(xiāng)二元經濟格局，地區(qū)差異較大，上述研究考察了城市教師的專業(yè)發(fā)展情況，雷萬鵬的“理解、信任與農村教師政策轉向”一文則嘗試將我們的視野拉到廣袤的農村地區(qū)。作者從教師工資與保險、工作負荷與生活壓力、進修與培訓需求、生活態(tài)度與職業(yè)滿意感、人際關系與社區(qū)環(huán)境等五個層面，分析了中國中西部六省（區(qū)）18個縣（市）農村教師的生存狀態(tài)：生活貧困，但對教師職業(yè)有高度認同感；工作負荷重，但他們心性樂觀；生活于簡陋的物質環(huán)境中，但他們擁有良好人際關系；有強烈的提升自我的渴望，但遭遇現實條件的制約，鮮明地呈現出教師自我發(fā)展與外在環(huán)境限制之間的對抗、調適的狀況。
為了能進一步明晰中國內陸教師專業(yè)發(fā)展及教師專業(yè)性的本質特征，對不同社會背景的個案進行比較研究，將有利于更深入地探討問題。黎萬紅和盧乃桂合著的“滬港兩地教育改革下的教師專業(yè)性”一文，對20世紀90年代末以來香港和上海兩地的教師專業(yè)性進行了研究，結果發(fā)現：香港教師傾向于選擇性地落實有利于學生學習的官方教改政策，上海教師則傾向于轉變自己的觀念，適應中央政策的要求。在強調問責性的評核下，香港教師的工作呈現出密集性趨勢，受教育市場的牽制日增。而對于何謂教師專業(yè)性，香港教師有其獨立的詮釋，上海教師則較傾向于服膺國家的看法。最后作者指出，無論是受國家主導或是受教育市場的牽制，兩地教師在教育改革的過程中，均呈現出“規(guī)限的專業(yè)性”特征。
行文至此，再度回顧篇首對教師角色的討論，我們或許可以說，教師的專業(yè)發(fā)展是一個多層次、多維度的概念，它可以指教師知識技能上的成長，也可以指教師專業(yè)意識的養(yǎng)成以及專業(yè)身份的建立。其目的可以在于實現教師個體生命的價值，在于促進學生的成長，也可以在于滿足學校發(fā)展的需要和國家教育改革的需要。可見，教師角色定位最終將取決于外在的期望與教師行為之間的不斷調適。毫無疑問，調適的過程是頗微妙的，教師專業(yè)發(fā)展程度的高低會影響到教師對不同角色的取舍與拿捏，也最終影響到教師專業(yè)性的建構和提升。
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