摘要：翻轉課堂與“微課”正在進入中小學校實驗，對于促進教育方式變革，深化基礎教育課程改革、培養創新人才具有重要意義。文章從微課程的屬性出發定義微課程，認為微課程的研究對象是以課時為單位的教學活動；在借鑒國外先進教育理念和教學方式的基礎上，提出構建基于“云計算”環境的、以“任務單”、“微課”、課堂教學方式創新三位一體為基本模式的微課程教學法，并對三大模塊的操作方式、課內教學方式創新和微課程教學法將對教育產生的影響等作了獨到的探討。
關鍵詞：微課程；微課程教學法；教學模型；實踐意義
一、問題的提出
今年九月，江蘇省昆山市培本實驗小學和山東省昌樂一中分別用翻轉課堂的方法開始微課程教學實驗。兩個多月過去了，微課程教學仍然開展得熱火朝天，個中原因值得品味。
培本實驗小學六年級語文教師9月1日開始微課程教學實驗。當時要求他們實驗一個星期，如果效果好就堅持下去，如果效果不好就立馬返回。但我深信，一個星期之后他們不會返回。因為，微課程教學實在有太多的優點，一旦被教師們感悟，他們便會自覺地實踐、探索與創新。如今，兩個多月過去了，培本實小六年級四個班級的語文教學依然“翻轉”，就是最好的明證。
山東省昌樂一中在指導學生開展自主學習方面有很深的造詣。9月開學之后，高一、初一兩個新生年級的所有班級和所有學科全部進入翻轉課堂實驗。他們創造了“作業批改型微課”，注重在課堂上發展學生自主學習、協作學習的能力，尤其是關注學生闡釋與質疑能力的培養，把翻轉課堂教學模式與學校“導學案”學習方式融為一體，走出了一條獨具特色的翻轉課堂之路。
十月，蘇州工業園區六所學校開展教師培訓，著手準備微課程實驗；江蘇省徐州市組織名優教師開展“翻轉課堂與微課程開發方法”培訓。十一月，徐州市教研室與電教館聯手，組織規模達兩百多人的教師培訓，明顯加快了推進微課程實驗的力度。江蘇省昆山市則在試點的基礎上，計劃用三年時間，在優化數字化學習環境、完善教育云學習平臺和深入探索翻轉課堂教學實踐等三個方面，系統推進微課程教學實驗。
隨著微課程實驗的普及與深入，一條探索中國特色的微課程教學法之路已經從腳下開始向前延伸。
二、微課程實驗的困惑與問題的破解
2012年，上海師范大學黎加厚教授在全國傳播翻轉課堂的理念與做法，點燃了中小學教師開展翻轉課堂實驗的熱情，也引發了基層教育技術應用研究者的關注。
一開始，實驗很難啟動。這是因為，教師已經習慣了為自己撰寫一個講稿拿到教室去講課的教學方式，對于翻轉課堂往往覺得無從下手，還有人以國外教學方式不適合中國國情為由推脫。
其實，科學是沒有國界的，符合教育規律的好方法也沒有國界可以阻攔。通過研究，人們發現：源于本世紀的美國翻轉課堂范本與二十世紀80年代江蘇省木瀆高級中學的教改實驗有著驚人的相似之處[1]。
美國的翻轉課堂范本，無論孟加拉裔美國人薩爾曼?汗的實驗，還是科羅拉多州林地公園高中兩位科學教師的探索，都是制作教學視頻供學生在家學習知識，到課堂里通過作業、工作坊（workshop）討論、展示等內化知識。結果，學生學習成績得到提高，學習信心得到增強，學生、家長和教師的反饋都非常肯定[2]。
木瀆中學政治學科早在上世紀80年代就開始今天叫做“問題導向”的自主學習教改實驗[3]。這種教學模式要求學生在家完成由教師設計的、學習目標明確的預習任務；在課堂上，教師提問使學生交流學習成果，并完成教師對預習效果的評估。一般來說，新課長則15分鐘、短則5分鐘就可以完成，余下的時間是教師引領下的深度拓展。其結果，發展了學生提綱挈領、層層抽象和結構化思考的能力和自主解決重點、難點和熱點問題的能力，逐步培養今天所說的探究精神和解決問題的能力，考試成績名列前茅。
比較美國翻轉課堂與木瀆中學教改實驗可以發現，兩種教學結構驚人地相似：都是在家學知識，在課堂完成內化。教學質量也驚人地相似，發展學習能力，提高學習成績。如果說美國“用視頻再造教育”被稱為翻轉課堂的話，木瀆中學的教改實驗最起碼稱得上是類翻轉課堂。這說明翻轉課堂在中國并不會有水土不服的問題。
翻轉課堂不容易開展起來的真正原因是教師不善于指導學生自主學習。實驗翻轉課堂的關鍵，在于幫助一線教師找到一個抓手。而設計好“自主學習任務單”（以下簡稱“任務單”），就是破解翻轉課堂難題的好抓手[4]。
癥結找到了，微課程也就應運而生。江蘇省昆山市朝陽小學兩位教師根據任務驅動、問題導向的原則設計“任務單”，制作配套教學視頻（在學校教育中通常被稱為“微課”），指導學生開展課前自主學習。結果發現，“新授課儼然像是復習課”[5]，反映出“任務單”指導下的學生課前自主學習是非常有效的。
朝陽小學的實驗表明，設計“任務單”成為破解翻轉課堂難題的突破口，與此協同創新的是與“任務單”相配套的“微課”，雙管齊下，就能發展學生自主學習的能力。
三、探索中國特色的微課程教學法之路
（一）從屬性出發理解微課程
微課程教學法的產生，基于對微課程的實踐研究。研究發現，微課程具有四個基本屬性：課程屬性、時代屬性、技術屬性與資源屬性（本刊《從微課程的屬性入手認識微課程》一文闡述過課程屬性、技術屬性和時代屬性等三大屬性[6]）。
基于以上認識，我們認為，微課程是將原課程按照學生學習規律，分解成為一系列具有目標、任務、方法、資源、作業、互動與反思等在內的微型課程體系[7]。其研究對象是以課時為單位的教學活動，而不是一個被孤零零地拆散的知識點。結構如下：
圖1：微課程基本結構
圖1可見，微課程包括自主學習任務單、配套教學資源、課堂教學方式創新等三大模塊，是一個有關教學內容和教學方式的微型的課程設計、開發、實施和評價的統一體。從資源角度考察，是一種基于“云計算”的學習內容與學習方式整合為一體的新型資源。
（二）以三大模塊、導學一體為鮮明特征的微課程教學法
1.微課程教學法的研究對象與定義
微課程教學法的研究對象服從于微課程的研究對象，即兩者是重合的，都以課時為單位的教學活動為研究對象。兩者的結構也驚人地相似。如圖式所示：
