自二十世紀九十年代以來，信息和通訊新技術（簡稱為ICT）發展迅速，遠程教育借助因特網如虎添翼，而且許多原來只進行校園教育的大學如今也紛紛提供網上學習課程。1999年2月，美國和加拿大高校參與建設的、號稱"Internet 2"的超高速寬帶計算機網絡開始試運行。另外，無線上網技術(WAP)的發展和應用從去年以來取得突破性進展，將會使人們真正實現隨時隨地學習。全球遠程教育市場正以每年45%的速度增長，市場競爭逐步白熱化。（注：劉凡豐，徐輝．遠程高等教育的現狀與趨勢[J].比較教育研究．2001.4.）遠程教育進入了發展的黃金時代，同時也讓人懷疑理論研究是否跟上了實踐發展。
上世紀九十年代初，著名遠程教育專家基更的《遠程教育的基礎》一書把本世紀產生過重大影響的九位遠程教育專家的理論分成三類加以評述：(1)獨立和自主學習理論(theones of autonomy and independence)，介紹魏德邁、穆爾的理論；(2)工業化教學理論(theory of industrialization)，介紹彼得斯的理論；(3)交互作用與通信理論(theories of interaction and communication)，介紹霍姆伯格等人的理論。（注：Keegan,D.(1990).Foundations of distance education[M].London,Routledge.以下未注明出處，皆來自此書。）筆者在這里根據理論產生的先后順序，評述幾種主要理論：六、七十年代創立的魏德邁獨立學習理論；彼得斯的工業化教學理論；霍姆伯格的有指導的教學會談理論；穆爾自七十年代以來不斷改善的相互作用理論；基斯利于九十年代提出的投入理論。
魏德邁：獨立學習理論(theory of independent study)
魏德邁自六十年代起一直是美國威斯康星大學教育學教授，于1999年去世。他接受當時流行的平等和民主的教育思想，特別是羅杰斯的教育理念，并在此基礎上提出獨立學習概念（當時相應的概念是函授學習或繼續教育）。獨立學習是“這樣一種學習，學習者的環境與學校完全不同，學習者可以接受教師指導但決不依賴他們，學習者承認自由程度、入學責任并完成引導學習的活動”。
魏德邁批評當時的函授教學計劃的安排，即學習者在目標決定和活動選擇上很少有自由決定權，即實踐上的非個人化，而僅滿足于讓課程決定學生學習目標和活動。他承認獨立學習因“時空障礙(space-time barriers)”而受到限制。為了克服這一障礙，魏德邁認為需要把“教”與“學”明確地分離開來，分別進行計劃。他的見解得到英國開放大學的實踐所證實，即遠程教育系統可分為課程開發和學生學習服務支持兩個子系統。
相應地魏德邁還提出獨立學習系統（即遠程教育系統）的六大特征，如學生與教師分離；正常的教與學的過程是以文字或通過其他媒體進行的；教學是個別化的等。八十年代，基更在這“六大特征”的基礎上提出了被普遍接受的遠程教育定義。魏德邁還認為，距離概念不只是物理意義上的，還有社會距離和文化距離。他的學生穆爾在此基礎上提出了相互作用距離概念。
獨立學習概念從函授學習概念中脫離出來，這不只是一種術語上的變化。它的意義在于，從對關注組織和管理的函授學習中轉移出來，而重點關注遠距離中的教學問題。不過，很顯然，獨立學習理論提倡學習者的自由和選擇，即獨立學習者應自我指導和自我管理。這是一種注重個人獨立學習而不是強調合作學習的遠程教育理論。
1964年，魏德邁實施了有機組合教學媒體(articulated media programme,AMI)教學計劃，這也建議“要發展一個單一的系統，作為一種新的院校類型。通過有機地組合多種媒體和技術進行課程設計，并在各地建立咨詢、資源和學習中心來支持學生的學習”。他的實踐和在英國的一系列演講影響了1969年英國開放大學的建立（見穆爾1999年的回憶文章）。（注：Michael G.Moore(1999),charles Wedemeyer,In Memoriam 1911-1999,American Journal of Distance Education,Volume 13Number 3.）他對當時處于教育系統邊緣的遠程教育的開創性見解是后人理論發展的基礎。遠程教育專家彼得斯把他的《遠程教育的學與教》一書獻給這位“最偉大的遠見者”。（注：Otto Peters(1998),Learning and teaching in distance education,Hagen,Germany.）
彼得斯：工業化教學理論(theory of industrialization)
魏德邁作為遠程教育理論研究的先鋒，只是分析了遠程教育中的概念并沒有發展起一個理論體系。而彼得斯六十年代提出的工業化理論可能是最有影響、最受批評、結構最為嚴謹的遠程教育理論。
彼得斯曾在位于蒂賓根的遠程教育研究所工作，六十年代他對世界各地的遠程教育機構進行了比較分析。據此他認為，遠程教育系統的結構與傳統的面對面教育截然不同，不能用傳統的教育研究范式來分析遠程教育，必須另尋范式——即把遠程教學過程與工業化生產過程相類比。通過與工業化生產相對照，彼得斯認為遠程教學有以下工業化特征：理性化、勞動分工、機械化、流水線、批量生產、預先規劃、標準化、壟斷等等。他進一步探討了如何采用工業生產管理技術組織教育過程，從而減少單位成本，實現規模效益。工業化教學理論是關于遠程教育組織管理的模型，教與學的問題則很少涉及。
有趣的是，在各種理論批評來臨之前，彼得斯本人就已對工業化的遠程教育提出質疑。這種教育形式打破了師生、生生之間的交互通訊，而通過媒體手段復制面對面的交流是相當困難，只能復制其中的一部分，且是衰減形式。如果你想要用這種最工業化的教育方式從事教學，你就必須準備面對教育工業化所帶來的問題，如合作學習機會減少、學習者遠離人際交流和批判性討論、師生關系疏遠。
彼得斯也認為他的“理論”并不是一種理論，只是對當時遠程教育實踐的描述性總結。考慮到當時猛增的教育需求，以及距離的限制和對學習包的依賴，彼得斯認為在這種背景下遠程教育應當采納工業化方式。這種形式的遠程教育是工業化社會的產物。事實上，如巴納斯指出，現代的學校教育也是教學工廠。（注：盛群力，李志強．現代教學設計論[M].杭州：浙江教育出版社，1998.460.）
彼得斯的工業化理論對英國開放大學的建立也產生了相當大的影響，并導致了一場頗有意義的討論，即如何協調獨立學習和交互作用之間的關系。如現為英國開放大學副校長的丹尼爾指出，遠程教育系統存在著兩種經濟結構：一種是獨立活動，其規模經濟是可能的；一種是交互作用活動，規模經濟則難以實現。他指出要在兩者之間的系統結構中尋求一種平衡，并深入分析了這將如何影響學生學習進度和成本投資結構。加拿大遠程教育專家加里森認為，計算機網絡的普及使人類通訊成本大大降低，極大地增加了交互機會，有可能使獨立學習和交互作用兩者之間的矛盾不再突出。（注：Garrison,D.R.(1993).‘Quality and access in distance education‘in Keegan(ed)Theoretical principles of distance education London:Routledge.）但是，根據目前的實際情況，這一爭論顯得仍有現實意義。
霍姆伯格：有指導的教學會談理論(theory of guided didactic conversation)
霍姆伯格同魏德邁一樣，都認為教育中最重要的事情是由學生自己進行學習。他認為遠程教育系統的特點在于自學，但這不是個人孤立無助地閱讀學習材料（學習包）。學生可以通過與專門設計制作的學習材料、指導教師之間的雙向交流，以及在各地學習中心與同學之間的交流活動中得到指導。霍姆伯格把這些交流活動稱為“有指導的教學會談”。這種教學會談有兩種對話：真實和模擬的會談。從經濟角度來看，真實會談（也就是師生、生生之間的人際交互）是由學生與預先制作的學習材料之間的內化式會談（模擬會談）來補充。
霍姆伯格認為師生之間的個人感情關系有利于促進學生輕松愉快的學習和激發學生的學習熱情；在遠程教育中，這種感情是通過設計良好的自學材料和適當的雙向交流而建立起來。所以遠程教育機構有責任開發好學習材料，以創造這種模擬的對話。作為代替真實會談的學習材料應具有會談風格，例如學習內容用口語方式呈現；再如，能明確而有說服力地建議學生去做什么，應避免什么，特別注意什么和思考什么，最好用第一人稱口語化的語氣來表達，例如：“當你讀到這些段落時，要弄清楚以下內容……”（這點類似于奧蘇伯爾的先行組織者）。霍姆伯格認為，如果遵循這些原則去設計學習材料，將很吸引學生并激發學習熱情，促進學習。
雖然霍姆伯格的理論把會談（教學問題）放在核心地位，但他同時又是信奉尊重學生獨立性的人道主義哲學者。于是，他的理論假設及學習材料功能顯然把這種教學限制于學生與教材的書面交流。學習材料在很大程度上扮演了教師的角色，雖然霍姆伯格承認，不管這預先制作好的學習材料的對話性如何，“師生間的交流有基本性的任務”。但他同時認為，書面交流與口頭交流在指導學生時并沒有質的差別。作為探討學習包預先制作問題的理論，顯然與工業化模式緊密相聯。
霍姆伯格關于學習材料設計的理論，讓人想起八十年代教育界曾出現的把計算機作為教師(computer as teacher)的企圖。可是，人工智能計劃步履維艱，現有的計算機技術不可能研制出有“智慧”的教學軟件，不可能設計出比師生、生生間的交互作用更有意義的教材或多媒體課件。這也就是說，我們不能僅僅根據文本型學習材料（或多媒體課件）的質量來判斷遠程教育的質量優劣。
穆爾：相互作用距離理論(theory of transactional distance)
穆爾是魏德邁的學生，他曾在英國開放大學工作過。他最早于1972年提出相互作用距離理論的基本框架，并一直不斷地加以完善。他在英語世界第一次使用“遠程教育”一詞，代替了“獨立學習”。前幾位理論家都把學習者獨立自主學習放在第一位，而穆爾認識到獨立學習包的局限性，于是加進了對話(dialogue)這一變量。相互作用距離理論是相當吸引人的，使遠程教育理論研究的重心轉移到教學問題。
穆爾的相互作用距離(transactional distance)概念來自于魏德邁的思想。相互作用距離指的是“相互理解和感受的距離，這可能導致教師和學生的交流障礙或心理距離”。無論教學在哪里進行，甚至面對面的課堂教學，也存在著相互作用距離。相互作用距離取決于對話、結構、學習者自主性三個變量。（注：Moore,M.(1993).Theory of transactional distance.In D.Keegan(ed.),Theoretical principles of distance education(pp.22-38).London:Routledge.）
對話和交互作用(interaction)概念（以及前面霍姆伯格的“會談”）十分相似，穆爾的對話主要是指教師和學生之間的積極交互的程度。對話取決于教師、學習者個性、學科內容，也取決于環境因素。其中，通信媒體是最重要的環境因素。結構(structure)描述了教學計劃對學習者需要做出反應的程度。在穆爾的理論中，最遠距離的教學計劃是對話少而結構化程序低的，如自主型獨立學習計劃，而距離近的是，對話多、結構化程度低的，如羅杰斯倡導的輔導型教學計劃。
類型 舉例
距離最遠 -D-S 無對話無結構 自導的獨立閱讀學習計劃
-D+S 有結構無對話 利用廣播電視的大眾化教學
距離近 +D-S 有對話有結構 函授教學
+D-S 無結構有對話 羅杰斯型輔導型教學計劃
學習者自主性(learner autonomy)：指學習者在多大程度上決定學習目標、學習經歷、學習評價；以及根據他們自己的經驗建構自己的知識。自主是與學習者個人的特征——也就是個人的責任與自我指導相聯系。相互作用距離越遠，學習者的個人責任越重，即自主性高。
穆爾的理論強調了相互作用，但保留了工業化模型的結構特征。如他認為，“遠程教育是所有教育中的一個子集，這一子集的特征是高度結構化，而對話少”。“遠程教育中最為基礎的交互形式是學習者與課程內容之間的交互。”（注：Moore,M.& Keasly,G.(1996),Distance education:a systems view,Wadssworth.）這一觀點事實上與霍姆伯格的理論相一致。
另外，對話、結構和自主性三者的內在關系并不是很清楚。它們是正交關系嗎？還是有重疊？如吉爾福特的智力三維結構圖一樣的清晰嗎？1999年，穆爾學生研究了采用視頻會議系統的遠程學習環境中的情況，通過統計分析發現對話與結構、對話與自主相關。要理解相互作用距離理論，我們只能兩兩地加以考慮，如結構和對話、結構和自主，或從一個變量的連續體角度來考慮。而且，當我們把自主的概念與相互作用距離概念放在一起比較時，發現這兩者有著太多的相同之處。（“相互作用距離越大，學習者體驗到的自主性就越大。”）
相互作用距離理論是目前美國最為流行的遠程教育理論。但要成為一種完善的理論，還要走很長的路。
基斯利：投入理論(Engagemen Theory)（注：Keasly,G.& Shneidern,B.(1999),Engagement theory,educational technology,Sep/Oct.）
投入理論強調，學生必須通過與他人的交互和完成有價值的任務，才能有意義地投入到學習活動。投入理論包括三個成分，概括為相處——創造——貢獻(Relate-Create-Donate)，這表示學習活動：(1)發生在合作的團體背景中；(2)基于項目；(3)有外在的（真實）關注。
第一個原則（“相處”成分）強調團隊努力，這包括交流、規劃、管理和社會技能。現代工作場所需要這些技能，而在過去學生被教導要根據自己的想法進行工作和學習（獨立學習）。在合作過程中，學生被強迫澄清和說明他們的問題，從而促進問題的解決。合作也增加了學生的學習動機，在高流失率的背景下特別明顯（例如，成人、遠程學習者）。而且當學生在團隊背景中學習時，他們經常有機會與來自不同背景中的人們進行交流，從而增進對多樣化和多種觀點的理解。
第二個原則（“創造”成分）把學習作為創造性的、有目的的活動。學生自己確定項目（問題領域），并不得不為在特定背景下應用觀點而付出努力。對學生來說，管理自己的項目比解答枯燥的書本中的問題要有趣得多。而且因為他們規定了項目的本質，他們對自己的學習有自我控制的感覺，而這在傳統課堂教學中是沒有的。“項目取向”是問題解決學習(problem-based learning)方法的本質，這經常在醫學和其它職業教育中應用。
第三個原則（“貢獻”成分）強調了在學習時要做出一個對真實世界有用的貢獻。理想上，每個項目應有外部的“消費者”，這是項目的服務對象。消費者可能是一個大學團體、社區組織、學校、教堂、圖書館、博物館、政府機構、當地企業或需要幫助的個人。在許多教學案例中，項目可能與學生的工作有關，例如，項目活動正適合于這個學生團隊的職業或專業興趣。項目的真實學習環境會增加學生的動機和滿意感。這條原則與許多學校和大學的“從學校到工作”的教學計劃是一致的，也與當前企業培訓的“服務”理念相一致。
投入理論是與許多過去的計算機輔助學習理論是不同的，后者強調個別化教學。投入理論所強調的交互是指在群體活動中的人際交互，而不是指個人與教學計劃（教學內容）間的交互。兩者的差別反應了當今遠程教育主要把計算機作為人際通訊的工具而不是一種知識傳播媒體。而且投入理論更強調真實的、有意義的學習情境，而這一點在以前不怎么強調。
雖然投入理論沒有直接從其它學習理論的框架中推導出來，但它與許多這樣的框架有許多共同之處。例如，它強調有意義的學習，這與建構主義十分一致；在強調與同伴合作這一點上，它與情境學習理論相一致；它關注經驗和自我指導學習，這與成人學習理論在本質上有所類似。
投入理論是基斯利等人遠程教育實踐的理論總結。在理論上，這種所謂的學習投入在沒有應用技術的情況下也會發生，但技術促進了這種投入。因此投入理論代表了信息時代的新的學與教范式，投入理論的目標是“成為基于技術的教學活動的一個理論框架”。但從目前的文獻來看，只能說是一個概念性框架或實踐框架。有趣的是，這一框架對距離限制是保持沉默，這與工業化理論相去甚遠。
結論
總之，網絡技術的發展使得遠程教育從工業化方式轉向后工業化方式。遠程教育一詞也將會被網絡教育所代替。在過去，遠程教育是處在高等教育系統的邊緣，而不久網絡教育將位于高等教育系統的中心。
通過對四十年來遠程教育理論的回顧，我們發現遠程教育的理論研究重點從關注因距離帶來的結構性限制，轉向關注教學過程的相互作用。雖然早期的理論也探討了教學問題，但總是要與“一人做事，千人受益”的工業化模型相聯系。信息和通訊技術的發展使師生、生生之間的交互通訊變得方便及時。教師不再僅僅被視為一位制作自我學習包的課程開發團隊的一員，而且要及時和靈活地促進遠程學習者的學習。遠程教育（網絡教育）理論要為新技術條件下的遠程教學提供理論解釋，但目前我們缺乏這樣的理論。
