(一)遠程教育際代理論
若要追溯遠程教育的起源，我國學者
1．尼珀(Nipper，S，1989)把遠程教育的三個模型和技術的歷史發展(分別是印刷技術和鐵路運輸、多媒體教學系統和當時的電子傳播技術)聯結在一起，把第一代遠程教育描述為函授教學。第二代遠程教育則融合使用廣播電視、錄音帶、錄像帶和其他類似的多媒體教學設備以及印刷材料。第三代遠程教育主要使用雙向通信技術。
2．加里森(1985，1993)依據信息技術的革新，將遠程教育中三代信息技術劃分為函授、電子通信和計算機。第一代函授教育使用的技術包括印刷、郵政服務和運輸技術、電話、廣播電視和錄音錄像等多種通信技術，實際就是多種媒體技術的綜合使用。第二代以電子通信技術為主的遠程教育使用的技術主要是雙向視頻會議(以及音頻圖像系統)。而計算機以及基于計算機的多媒體、計算機會議和網絡技術等都屬于第三代信息技術。
3．詹姆斯·泰勒(Taylor，J．C，2001)認為遠程教育經歷了五代：第一代函授模式，第二代多種媒體模式，第三代遠程學習模式(telelearningmodel)，第四代靈活學習模式和智能的靈活學習模式，第五代“智能的靈活學習模式”。①“五代法”將最新的技術革新引人遠程教育中，并以一所大學(澳大利亞南昆士蘭大學)示范了這種際代的遠程教育。
以上國外學者都把電子通信技術(雙向視訊會議系統)為主的遠程教育單列為一代(即尼珀的第三代，加里森的第二代，泰勒的第三代)，這種分類并：不適于我國國情。雙向視訊會議系統在我國遠程教育歷史發展中并不明顯，持續的時間相當短暫而且多是試驗性
規模使用，沒有形成主流。進入90年代中期，網絡媒體技術的使用迅速擴張，與廣播電視媒體并列為我國遠程教育的主流媒體技術，由此進入了第三代遠程教育。
(二)教學工業化理論
這個理論誕生于第一代遠程教育。奧托·彼得斯采用類比推理來論證遠程教育是一種工業化的教學形式，他從合理化、勞動分工、機械化、裝配線、成批生產、準備工作、形式化、標準化、功能變化、客觀化、集中以及集中化等14個方面將遠程教學與商品的工業生產進行比較，發現遠程教學具備所有這些特征，由此推出遠程教學是一種工業化形式的命題。該理論鮮明地指出了遠程教育的特質，使人能夠瞬間把握遠程教育管理體制的基本特征，它屬于單一理論。20世紀80年代末90年代初，隨著后工業化社會的來臨，該理論也以“后現代”(post-modernist，postbureaucratic)、“新福特主義”等流派展示了它旺盛的生命力。
(三)獨立與交互學習理論
這里筆者將獨立學習和自主學習理論、雙向通信和交互作用理論、等效性理論以及虛擬交往與三種存在理論等四種理論統一歸入一個大類——“獨立和交互學習理論”，這是因為它們均指向教學過程，都是研究遠程教與學規律的理論。每一種理論都不是單一的理論，而是一種分類，一個理論群。各群由多個單一的理論來支撐，它們具有的共性就是所屬理論群區別于其他理論群的個性。這組理論的基本范疇有交互(interaction)、學習者控制(1earnercontr01)和社會性存在(socialpresence)等。這四種理論的論證兼有歸納和演繹方式，基本上是對認知學習理論、建構主義學習理論、社會交往學習理論(維果茨基)的應用和延伸，而且理論之間有較好的連續性，呈現了良好的借鑒登高之象。隨著網絡教育在高等教育領域的擴展，某些理論反過來可以運用到普通教育領域中。
1．獨立學習和自主學習理論。這類學習理論是以20世紀60年代至70年代的函授學習為實踐背景。代表人物之一查爾斯·魏德麥先根據當時美國的實踐歸納得出了“獨立學習”這個范疇，爾后演繹出了獨立學習系統所具備的幾個特征，再在實踐中完善、歸納，循環往復。另一代表人物邁克爾·穆爾從教育學領域演繹出三個概念：“結構”、“自主”和“交互”，通過這三個概念來建構遠程教育獨有的“交互作用距離”(transactionaldistance)這個范疇。通過論證這些變量之間的函數關系再來演繹遠程教育教學活動所應遵循的一些規則，特別提倡通過“對話”(dialogue)來縮小這種心理距離。1989年穆爾又提出了三種交互類型(學生—學生、學生—學習內容、學生—教師)之說，表明“獨立學習和自主學習理論”開始與“雙向通信和交互作用”融合。
其他后來者對該理論體系的豐富和完善也作了很多研究：(1)弗萊德·薩巴于1994年引用了遠程教育、系統動力學和語篇分析等三個不同領域的知識和方法來驗證穆爾的理論模型，他的研究有力地支持了穆爾關于交互影響距離理論的有效性。(2)凡爾登和克拉克(1991)提出了三維理論模型，該模型把穆爾的對話、結構和學習者自主性作為其理論框架的三個維度。這三個維度分別是對話／支持、結構／專業化、綜合能力伯我指導。
2．雙向通信和交互作用理論。這一類教學理論所誕生的實踐主要是20世紀70年代至80年代以多種媒體綜合使用為代表的第二代遠程教育。約翰人．巴斯(1979年)最早從當時(20世紀60—70年代》的教育成果——七種教學模式運用到函授教育中的可能性進行了歸納論證，最后得出函授教育應具有雙向通信的功能這一命題。爾后巴斯又在實踐中對命題進行了演繹。還有一個代表人物是霍姆伯格。他依據教育哲學和個人教學經驗，在“獨立性”(independence)、“學習”、“教學”三個范疇基礎上確立了“應該對學習者進行有指導的教學會談”這個命題以及13條假設，然后在自己的外語教學中檢驗這個命題，其理論采用了演繹的論證方式。1995年他又擴充了理論假設，使其具有更強的解釋力。此外，代表人物約翰·丹尼爾首先根據實踐經驗概括出兩類活動——“獨立活動”和“交互作用”，歸納出“兩者之間的平衡在遠距離學習系統中具有決定性的作用”這個命題，并在實踐中說明了這是如何影響學生的學習進度和成本投入結構的。
20世紀80年代末，又有學者提出教育心理學中的“控制點”(10CUS。fcontr01)這個概念。許多學者(Ahmann&Arambasich，1982；Rotter，1989；DavidKember1995)通過實驗研究，歸納得出“那些把自己在專業上取得的成功歸因于個人努力的結果的學生有內部控制點(internallocusofcontr01)，而且更容易堅持學習”這一命題。爾后加里森和貝恩頓(Garrison，D．R．&Baynton,M·，1989，1992)又考察了“控制”這個概念。認為“控制”不僅僅指“獨立性”(independence)，它需要在三個因素之間保持平衡：學習者的獨立性(能夠選擇的機會)、熟練性(能力和技巧)和支持(來自人文和材料兩方面)。
進入90年代以來，希爾曼(HillmanHills)、古娜瓦德娜(1994)等人考察了計算機環境下的交互，在穆爾的三類交互基礎上增加了第四類交互：學生—計算機界面交互(1earner-interfaceinteraction)，使交互作用理論在第三代遠程教育背景下具有更強的適應性。
3．虛擬交往與三種存在理論。這一類理論誕生的背景是90年代以來以網絡、計算機為主要技術特征的第三代和第四代遠程教育實踐。代表人物有斯托克·麥薩克(MarinaStockMclsaac)和夏洛特·古娜瓦德娜(CharlotteNirmalaniGunawardena)，蘭迪·加里森和特里·安德森。該學派理論的出發點都是“社會性情境”(socialcontext)和“社會性存在”(socialpresence)這個范疇。該理論有兩個流派：一個分支的代表人物是美國的斯托克·麥薩克(MarinaStockMclsaac)和夏洛特·古娜瓦德娜(CharlotteNirmalaniGunawardena)，他們主要考察遠程教育的社會性和文化性，探討現實社會中人的社會性(如性別、公平)及其表現出來的外在信息(如手勢、語氣、態度等)在媒體所構建的虛擬環境中的再現程度及其對學習等方面產生的影響，其主要命題是“在CMC(計算機為媒介的傳播)環境下，親密性(intimacy)(o或非親密性能夠通過言語和非言語傳遞，能夠提高社會性存在②”，“而社會性存在的程度是學生整體滿意度的一項重要指標”。另一分支的代表人物是加拿大的蘭迪·加里森和特里·安德森。他們主要考察這種社會性在媒介中所能體現的程度和受其影響的教育性，關注焦點是虛擬學習社區中的認知、批判性思維等議題。他們在計算機支持的遠程會議系統中對虛擬探究社區的三種存在(即社會性存在、教學性存在和認知性存在)進行研究，歸納出“在虛擬探究社區這三種存在相互作用，能夠促進有效學習”這一結論，并在實踐中證明是有效的。
4．等效性理論。這一理論誕生于美國本土，背景是90年代末期通信技術在遠程教育中的應用。代表人物是席爾(Shale，1988)、邁克爾·辛普森(MichaelSimonson)、查爾斯·史洛斯(CharlesSchlosser)、丹·漢森(DanHanson)和希拉里·佩雷頓(HilaryPerraton)。等效性理論的核心概念是“等效性”(equivalency)、“學習經驗”(1earningexperience)、“適切的應用”(appropriateapplication)、“學習結果”(outcome)等(MichaelSimonsonetc，1999)。“等效性”就是指主體校園和遠程學習中心的學習環境提供給學習者的學習經驗是對等的，、盡管遠程的學習環境與主體校園(maincampus)的不一樣，但是它們應該有同等的價值。大量的實驗研究證明了這一點。從20世紀30年代的廣播學習和課堂學習效果比較，一直到教育電視的應用，再到今天網絡的應用，結論是同樣的：如果你可以通過印刷本學習或者廣播或者磁帶或者計算機，其效果和向老師學習一樣好，那么就沒有理由反對用其他媒體來代替老師。正如克拉克所講：“媒體只是傳輸教學的工具而已，它并不能影響學生的成績，這正如卡車可以運輸食品，但卻不能改變我們的營養一樣。”如果人們認為遠程學習經驗與傳統課堂學習相當，那么遠程學習將被更多的人接受，而遠程教育也將成為主流教育活動的一個組成部分。該理論是建立在美國教育中被視為神圣的核心價值觀的基礎上，比如引入課堂教師來促進教和學的活動、控制點(10ca]contr01)、小班制、師生之間的情感支持和個性化學習等，更重要的是使用交互性的通信系統。
(四)人本主義學習支持服務理論
這個理論是筆者單獨概括提煉出來的，以往被劃分到“交互作用與通訊理論”，從屬于整個遠程教與學理論群(或前面所指的“獨立與交互學習理論”)。而實踐證明這是一個獨特的領域，而且從理論上來看的確有其獨特性。
在第一代遠程教育中，所有的教學活動都濃縮在一個個教學包中，及時的反饋是不可想象的。但第二代基于多種媒體綜合使用的遠程教育為及時的反饋、提高學生保持率提供了可能。在此背景下，一直在英國開放大學主管學習支持服務的戴維·西沃特提出了持續性關注理論(continuityofcounselling)。他的推理有兩個前提：最復雜的官僚政治中一個中間調解人是必需的；遠距離學習過程同傳統教學形式的一般差別是缺乏面授教學形式迅速的教學信息反饋。他把遠程教育分別與最復雜的官僚政治和傳統教學形式作了正向和負向對比，采用類比推理法來推出“遠距離教育系統在學生個人和教學包之間加入一個中間調解人是必需的”，“遠距離教育機構除了提供一個教學包外，還必須具有咨詢和教學輔導的功能”，“遠距離教育系統保證教學質量的是關注的連續性”這個命題。他在實踐工作中演繹了這個命題，成功地解決了遠距離教育系統的老問題——避免了可能產生的高輟學率。
所以通過對遠程教育基本理論的提煉概括，可以看出，遠程教育際代理論、獨立與交互學習的理論、教學工業化理論和人本主義學習支持服務理論是遠程教育獨具特色的理論。
