桑青松
（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）
【摘 要】自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與自我效能感是當(dāng)今教育心理學(xué)和教學(xué)心理學(xué)的兩個重要概念。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為了保證學(xué)習(xí)的成功、提高學(xué)習(xí)的效果、達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)主動地運用與調(diào)控元認(rèn)知、動機(jī)與行為的過程。自我效能感是個體對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，它是直接影響個體自我調(diào)控的關(guān)鍵變量。文章在分析策略型學(xué)習(xí)者與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，認(rèn)為增強策略型學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，是實現(xiàn)教育目標(biāo)的手段，也是策略型學(xué)習(xí)者實現(xiàn)自我效能超越的重要內(nèi)容。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)也是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，具備適應(yīng)未來社會生活的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展的意識和能力的必然要求。
【關(guān)鍵詞】 策略型學(xué)習(xí)者 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí) 自我效能感 自我超越
1 問題的提出
二十世紀(jì)90年代以來,自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的研究越來越受到國內(nèi)外學(xué)者們的關(guān)注。Zimmerman等人(1986，1989，1990，1992)的研究詳細(xì)論述了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容與結(jié)構(gòu), 對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)循環(huán)模式進(jìn)行了大量的實證研究，提出自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)循環(huán)模式。 [1] Zimmerman和Martinez-pons(1988)通過訪談法開展了大量的實驗研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生常用的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略共有10種，學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的使用情況與學(xué)業(yè)成就有很高的相關(guān)，并能很好的預(yù)測學(xué)生學(xué)業(yè)成就的分布。[2] 國內(nèi)學(xué)者周國韜(1997)、李曉東(1998)等人運用結(jié)構(gòu)訪談法，結(jié)合我國的國情，從學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情境出發(fā), 對學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)行過深入的探討，他們發(fā)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者能主動去獲得知識和技能,而不依賴教師、家長或其它教育機(jī)構(gòu)。[3] 在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的實驗研究過程中，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的高低有密切的聯(lián)系，高成就組學(xué)生在學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的運用、策略運用的頻率以及堅持性上都顯著高于低成就組學(xué)生。[4]自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)既是個體解決問題的重要組成部分，同時也是促進(jìn)自身認(rèn)知發(fā)展的重要途徑，增強學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，開展策略型學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)與教育，是實現(xiàn)教育目標(biāo)的手段，也是教育目標(biāo)的重要組成部分。
自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)突出了動機(jī)的重要地位，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者為達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo),能依據(jù)自我效能感靈活地運用某些特殊的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略去促進(jìn)學(xué)習(xí)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的循環(huán)模的使用能夠讓學(xué)生感受到擁有學(xué)習(xí)的自控權(quán)，而這種感受又是激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)的主要源泉。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)作為認(rèn)知目標(biāo)的一種心理操作，只有充分調(diào)動學(xué)生認(rèn)知的、情感的、行為的、生理的等諸多因素參與，才能有效地促進(jìn)學(xué)生主動探索與發(fā)展。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是積極激勵個體擁有與調(diào)用適當(dāng)學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)，也是使學(xué)習(xí)者積極主動對認(rèn)知活動增強自我意識、有效進(jìn)行自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)。策略型學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的增強，是實現(xiàn)個體自我效能超越的重要內(nèi)容。
2 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力：策略型學(xué)習(xí)者自我效能超越的基石
2．1 策略型學(xué)習(xí)者的界定
所謂策略型學(xué)習(xí)者就是指能夠為自己學(xué)習(xí)活動設(shè)置明確目標(biāo)，自覺地運用多種類型的知識和方法，運用執(zhí)行性控制過程創(chuàng)建學(xué)習(xí)計劃，并有效對學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，高效完成活動任務(wù)的學(xué)習(xí)者。策略型學(xué)習(xí)者掌握和運用學(xué)習(xí)策略的能力是在學(xué)習(xí)中隨經(jīng)驗的增長和積累而逐漸得到發(fā)展的。學(xué)習(xí)者通過對自己學(xué)習(xí)的反思以及在學(xué)習(xí)過程中做出用什么方法處理新信息的決策，逐漸豐富自己擁有的學(xué)習(xí)策略的儲備，發(fā)展靈活運用學(xué)習(xí)策略的能力，形成對自己學(xué)習(xí)的元認(rèn)知，并掌握一整套策劃、啟動、實施、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價學(xué)習(xí)的有用技能。[5]
策略型學(xué)習(xí)者是能夠高效運用學(xué)習(xí)策略且自覺地將學(xué)習(xí)策略內(nèi)化為主體需要的學(xué)習(xí)者。從內(nèi)化的學(xué)習(xí)來看，無論是學(xué)習(xí)的量還是質(zhì)，都有賴于學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略的運用。學(xué)習(xí)策略的主要功能就在于，它可以通過對學(xué)習(xí)方法的積極運用，促進(jìn)學(xué)生智能的發(fā)展，形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和性格特征，導(dǎo)致行動上的主動和堅定，帶來學(xué)習(xí)成效的大幅度提高，這為學(xué)生素質(zhì)的主動發(fā)展創(chuàng)造了基本的條件。從外化的學(xué)習(xí)來看，學(xué)生對心智技能的運用，必須有學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)和監(jiān)控，才能更好地面對外部環(huán)境中所遇到的種種問題，迅速而準(zhǔn)確地對這些問題進(jìn)行判斷、加工和處理。在教學(xué)過程中，教師如果能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的教學(xué)和評價，則更有利于學(xué)生成為一個有效的策略型學(xué)習(xí)者。
2．2 策略型學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力
B．J．Zimmerman等人認(rèn)為，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是最有效的學(xué)習(xí)方式，是一個不斷思考、判斷和適應(yīng)的學(xué)習(xí)過程。它是達(dá)到讓學(xué)生"學(xué)會學(xué)習(xí)"的最佳途徑。[6]自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)實際上包括了學(xué)習(xí)者對認(rèn)知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)。它是學(xué)習(xí)者為了保證學(xué)習(xí)的成功、提高學(xué)習(xí)的效果、達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)主動地運用與調(diào)控元認(rèn)知、動機(jī)與行為的過程。執(zhí)行性控制作為學(xué)會學(xué)習(xí)中的重要組成成分，西蒙（H．A．Simon，1979）將執(zhí)行性控制過程定義為"支配一個思維著的人的行為的控制結(jié)構(gòu)就是一種策略或程序，該策略或程序為履行某一種任務(wù)而對認(rèn)知資源進(jìn)行配置。"學(xué)生可以運用執(zhí)行性控制管理學(xué)習(xí)過程，協(xié)調(diào)各種學(xué)習(xí)策略和研究技能的運用。
策略型學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的運用過程中，策略的運用、策略使用的頻率及策略應(yīng)用的堅持性三方面都顯著高于低成就組學(xué)生。[7]策略型學(xué)習(xí)者能夠主動選擇認(rèn)知調(diào)控策略，進(jìn)行自我指導(dǎo)、監(jiān)控和評價，有計劃地組織學(xué)習(xí)活動；能夠積極選擇動機(jī)策略，進(jìn)行自我強化，具有自我效能感；能夠積極地選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)策略，自我構(gòu)建有利的學(xué)習(xí)環(huán)境。從元認(rèn)知的角度來看，策略型學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是在獲得知識過程中確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評價學(xué)習(xí)結(jié)果。這些過程能夠幫助他們更好地了解自己、了解任務(wù)、做出決策。從動機(jī)的角度來看，策略型學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是自覺自愿進(jìn)行的，是學(xué)習(xí)者主觀能動性的體現(xiàn)。從行為的角度來看，策略型學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)表現(xiàn)為選擇、建構(gòu)甚至是創(chuàng)造最適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境。
策略型學(xué)習(xí)者具有較強的自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力，他們是能夠參與并控制學(xué)習(xí)過程的自我調(diào)節(jié)的主體。策略型學(xué)習(xí)者善于運用各種策略去協(xié)調(diào)和管理自己的學(xué)習(xí)與研究。它是由一系列互動的、以動態(tài)方式彼此影響的組成成分構(gòu)成的活動。這些活動的目的是創(chuàng)建一個計劃去達(dá)到一個目標(biāo)，選擇特殊的策略或方法用于目標(biāo)的實現(xiàn)，運用所選擇的方法去實施計劃，對形成性與非形成性的主要成分進(jìn)行監(jiān)控，必要時也可修改計劃、方法或最初的目標(biāo)，對于達(dá)到目標(biāo)的途徑進(jìn)行科學(xué)地評價，以確定其是否有效。當(dāng)然，評價是一個完整的過程，它可以幫助策略型學(xué)習(xí)者組建起可供未來在相似情境中使用的一整套策略。此外，策略型學(xué)習(xí)者是自主的學(xué)習(xí)者和有效的合作者。在基于問題的學(xué)習(xí)過程中，策略型學(xué)習(xí)者需要自我激勵、設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、做獨立的研究、進(jìn)行自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)、將新建構(gòu)的知識應(yīng)用到復(fù)雜的問題解決之中，還要監(jiān)控和反思解決問題的過程。當(dāng)他們完成問題解決之后，他們學(xué)會成為獨立自主的思考者和學(xué)習(xí)者，通過基于問題學(xué)習(xí)，最終使學(xué)習(xí)者成為一個愿意合作也善于合作的人。
對策略型學(xué)習(xí)者與一般學(xué)習(xí)者特征進(jìn)行的實驗研究結(jié)果表明，自我調(diào)節(jié)活動在策略型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮重大作用。與低學(xué)習(xí)成就的學(xué)生的比較可以發(fā)現(xiàn)，策略型學(xué)習(xí)者為自己設(shè)置更為明確的具體目標(biāo)，使用更多的學(xué)習(xí)策略，對學(xué)習(xí)過程有更多的自我監(jiān)控，而且更系統(tǒng)的根據(jù)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果來調(diào)整所投入的精力。[8] 策略型學(xué)習(xí)者能對對某一項學(xué)習(xí)任務(wù)中的外顯或內(nèi)隱的結(jié)果進(jìn)行有意的觀察，比如閱讀時的理解過程。策略型學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能夠體會到自我效能感，這種作為個體對自己的學(xué)習(xí)和操作可能達(dá)到的水平的一種自我知覺或信念，將直接影響到他們學(xué)習(xí)的速度、水平和質(zhì)量，進(jìn)而產(chǎn)生并形成對自己學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)的精神。
3 自我效能感：策略型學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力
3．1 自我效能感的作用機(jī)制及對策略型學(xué)習(xí)者的影響
自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，是社會學(xué)習(xí)理論的核心概念，它是直接影響個體自我調(diào)控的關(guān)鍵變量。班杜拉等人認(rèn)為，[9] 自我效能感具有決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性、影響人們在困難面前的態(tài)度、影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)以及影響活動時的情緒等作用。自我效能主要是通過選擇過程、認(rèn)知過程、動機(jī)過程和情緒反應(yīng)等四種方式作用于學(xué)習(xí)主體的:[10] 第一，選擇過程。當(dāng)個體面臨不同的環(huán)境條件時，選擇什么環(huán)境主要取決于他的自我效能感。個體往往會選擇自己覺得能夠有效應(yīng)付的環(huán)境，而避免那些無法控制的環(huán)境，這些環(huán)境反過來會影響其行為和人格的發(fā)展。在不同的活動中，個體與之發(fā)生互動的對象及其對個體知識和技能的要求不同，獲得的體驗也會有所不同，各種不同的活動方式都具有轉(zhuǎn)化為個體直接經(jīng)驗的潛在可能性。因此，個體對不同活動方式的選擇,就決定了人性潛能在哪些方面得到了開發(fā)，在哪些方面又被忽視。第二，認(rèn)知過程。個體的行動要受到思維的支配并對未來的行為結(jié)果進(jìn)行預(yù)測。預(yù)期目標(biāo)的設(shè)定則受到自我效能感的影響。自我效能感強，個體設(shè)定的目標(biāo)就越具有挑戰(zhàn)性，其成就動機(jī)也越高。自我效能感強的人往往把行為的成功歸因為自己的能力和努力，把行為的失敗歸因為自己努力程度的不足。這種思維方式能促使個體提高動機(jī)水平，發(fā)展技能。第三，動機(jī)過程。自我效能通過動機(jī)過程對個體發(fā)生作用并影響到個體在活動過程中的努力程度。自我效能感強的人在活動中會做出更多的努力并持之以恒，直到達(dá)到活動的目標(biāo)。第四，情緒反應(yīng)。自我效能將決定個體的應(yīng)激狀態(tài)、焦慮和抑郁等情緒反應(yīng)。自我效能感強的人相信自己能夠?qū)Νh(huán)境中的潛在威脅施以有效控制。自我效能感低的人則常常體驗到強烈的應(yīng)激反應(yīng)和焦慮，并會采取消極的退避行為或者防衛(wèi)行為，這些行為方式大大限制了個體主動性的發(fā)揮。
自我效能感不僅對人的行為結(jié)果發(fā)生重要影響，而且在調(diào)節(jié)人的行為上具有更重要的作用。具有較高自我效能感的學(xué)生比低自我效能感的學(xué)生，表現(xiàn)出更好的學(xué)習(xí)方法，以及對自己學(xué)習(xí)結(jié)果自我監(jiān)督的傾向。策略型學(xué)習(xí)者的自我效能感與完成任務(wù)的持續(xù)性、任務(wù)的選擇、技能的獲得、學(xué)業(yè)成就等學(xué)習(xí)結(jié)果之間存在正相關(guān)，它受制于個人自身行為的成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語勸說和情緒喚醒等因素的影響。教師向?qū)W生介紹有關(guān)成敗歸因方式，分析其在學(xué)習(xí)活動中的作用，再讓學(xué)生參與分析討論影響學(xué)習(xí)成績的原因，并且對主要因素諸如能力、努力、任務(wù)難度、運氣等所起的作用程度做出評定，這對于增強學(xué)生的自我效能感具有積極作用。在此過程中，教師要對學(xué)生的歸因和評定及時做出反饋，對學(xué)生正確的歸因予以肯定、鼓勵，對錯誤的歸因要指出其歸因誤差，并加以矯正，幫助學(xué)生建立起積極適當(dāng)?shù)臍w因模式。此外，教師通過自我調(diào)控的具體方法，諸如自我調(diào)控十四法、出聲思維、直接指導(dǎo)法、規(guī)程化訓(xùn)練等幫助學(xué)習(xí)者掌握自我調(diào)控的具體策略。
3．2 自我效能感：策略型學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程監(jiān)控與調(diào)節(jié)的內(nèi)在動力
自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，如何有意識地、系統(tǒng)地監(jiān)測、評估、調(diào)節(jié)自己的思維、感知、情緒、動機(jī)與行為，以達(dá)到其目標(biāo)的心理活動。J．Biggs（1984）認(rèn)為影響學(xué)習(xí)策略的因素可綜合為人格、情境和情感等方面，其中人格因素主要涉及能力、認(rèn)知風(fēng)格和相關(guān)的先行知識，這些方面對個體而言是穩(wěn)定的；情境因素包括作業(yè)的特征、內(nèi)容、難度以及呈現(xiàn)評價作業(yè)的背景與有關(guān)作業(yè)教學(xué)的背景，這些因素的特點是具有可變性，情感因素主要涉及動機(jī)。[11] Corno（1986）認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控過程可分為自我監(jiān)控的隱秘過程和自我監(jiān)控的外顯過程。[12] 心理學(xué)家Mace（1989），Belfiore（1989）和Shea(1989)對此也做了進(jìn)一步研究，認(rèn)為學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)行為的過程是由自我監(jiān)察、自我指導(dǎo)和自我強化三個部分組成。金默爾曼（Zimmerman，1989）研究了在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的自我效能感和策略的使用，Zimmerman（1989）、Pairs（1990）和Newman（1990）、Graham（1992）和harris（1992）研究表明，自我監(jiān)控學(xué)習(xí)可能是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績的重要因素之一。[13] Oxford（1992）和Cohen（1992）則認(rèn)為，"影響學(xué)習(xí)策略獲得的因素主要有學(xué)習(xí)風(fēng)格、知識背景、信念、態(tài)度和動機(jī)，其次還有焦慮、性別和民族。"[14] 周勇等人研究表明，學(xué)習(xí)歸因和自我效能感對自我監(jiān)控學(xué)習(xí)行為都產(chǎn)生作用，但影響的程度不同。周國韜研究表明，初中生的學(xué)習(xí)能力感和學(xué)習(xí)策略都對方程學(xué)習(xí)有影響；谷生華等（1998）研究表明，努力歸因與學(xué)習(xí)成績存在著非常顯著的正相關(guān)；王振宏等人研究揭示，自我效能與學(xué)習(xí)策略存在顯著正相關(guān)，以自我效能、內(nèi)在動機(jī)預(yù)測學(xué)習(xí)策略，相比較而言，自我效能對學(xué)習(xí)策略運用的預(yù)測性高。
策略型學(xué)習(xí)者可以運用執(zhí)行性控制管理問題解決過程，協(xié)調(diào)各種策略和研究技能的運用。策略型學(xué)習(xí)者的重要特征是在學(xué)習(xí)活動中具有主動性，在學(xué)習(xí)過程中能有效地運用學(xué)習(xí)策略對自我學(xué)習(xí)活動的進(jìn)行調(diào)整和監(jiān)控，其調(diào)控的方式可以有兩種：一是學(xué)習(xí)者直接干預(yù)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)；二是通過提高自身的認(rèn)知功能，間接地達(dá)到目標(biāo)。任何學(xué)習(xí)活動都是在學(xué)生已有的知識、技能、策略的定向調(diào)節(jié)和控制下進(jìn)行的，并由此形成相應(yīng)的學(xué)習(xí)能力。策略型學(xué)習(xí)者的問題解決能力就是在學(xué)習(xí)活動中形成和發(fā)展起來的，是學(xué)生運用科學(xué)的學(xué)習(xí)策略去獨立獲取信息，加工和利用信息分析和解決實際問題的一種個性特征。在利用這些信息的過程中，策略型學(xué)習(xí)者就有可能為每一個目標(biāo)創(chuàng)建相應(yīng)的計劃，選擇達(dá)到目標(biāo)的特定策略或方法，運用所選擇的方法，監(jiān)控整個過程，在需要時對目標(biāo)或方法做出修正并評價完成任務(wù)的全部方式。對全部方式進(jìn)行評價作為最后一個步驟，對優(yōu)化未來學(xué)習(xí)是十分重要的。
4 參考文獻(xiàn)
[1] Zimmerman,B.J. Self-efficacy and educational development. In A.Bandura(ed.),Self-efficacy in changing society.New York: Cambridge University Press,1995:202-231.
[2] Zimmerman,B.J.& Martinez-Pons,M. Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning ,Journal of Educational Psychology , 1988,80(2):284-290.
[3] 周國韜.初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的運用與學(xué)業(yè)成就關(guān)系的研究．心理科學(xué),2001，（5）:
[4] 桑青松.策略型學(xué)習(xí)者問題解決能力培養(yǎng)的模式研究.教育理論與實踐,2002,（9）:57-61.
[5] 桑青松.試論策略型學(xué)習(xí)者問題解決能力的培養(yǎng).課程.教材.教法,2002,（9）:34-37.
[6] Zimmerman ,B.J. A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 1989,81（3）, 329-339.
[7] 桑青松，葛明貴.關(guān)于學(xué)習(xí)策略與學(xué)生的自主性學(xué)習(xí).教育科學(xué)研究,2001,（11）:51-53.
[8] Zimmerman ,B.J. 姚梅林譯．自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)：實現(xiàn)自我效能的超越.中國輕工業(yè)出版社，2001:3-4．
[9] 陳琦，劉儒德. 當(dāng)代教育心理學(xué).北京師范大學(xué)出版社，1997:180.
[10]吳增強.學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo).上海教育出版社,2001:130-132.
[11] L ．B．Biggs ，Learning strategies，student motivation patterns and subjectively perceived success．In；L R．Kirby(Ed)． Cognitive strategies and educational performance. Academic press，INC，1984：263-265．
[12][13] 周勇.國外自我監(jiān)控學(xué)習(xí)理論綜述.教育研究與實驗,1993,（3）:49-53.
[14] A．N ．Cohen ，Strategies in learning and using a second language，published by Addison Longman 1imited，1998：14-23．
