作者：趙荷花 文章來源：《教育探索》2007（5） 點擊數： 206 更新時間：2007-6-6
摘 要：教師的生活體驗是一種與教師生命融為一體的內生性課程資源。它的課程價值在于能夠體現課程的生命品質，有助于更好地實現課程目標、豐富課程內容、變化課程實施方式、轉變課程管理模式和提高教師課程開發能力。
關鍵詞：教師的生活體驗；課程資源；課程價值
教師的生活體驗長期以來很少被納入課程研究的視野，事實上，它是一種特殊的課程資源，在課程運行中具有不容忽視的價值。
一、教師的生活體驗的內涵
體驗在漢語中有三種解釋：親身經歷，實地領會；通過親身實踐所獲得的經驗；查核、考察。也有詞典直接解釋為：通過實踐來認識周圍事物；親身經歷。它是許多研究領域關注的對象，哲學、心理學、美學、教育學等分別從不同角度對其進行研究并作出了相應的界定。筆者認為，從體驗的發生、過程、時間和結果來看，體驗首先是人的親身經歷，是人對某些活動、情境的親自參與或融入；其次，這種參與中必然伴隨著人的內心感受、體會及相應的思想、情感；另外，人在經歷之后，往往會有意或無意地回顧自己的經歷，對其進行品味、分析、思考并形成一定的情感、判斷和認識。也就是說，體驗是親身經歷參與的生活事件，是經歷過程中的內心感受和經歷后的體悟與反思的統一體。事實上，體驗就是人的生命歷程，是生命存在的一種方式。
教師的生活體驗就是教師的生活經歷及對它們的體悟、思考和認識，包括教師的生活事件、心理、行為歷程和思想感悟。根據存在的狀態，我們可以把它分為彼此關聯的四部分：1．事實層面。即教師的生活經歷及當時或之后的所為、所想等基本事實，是存在于教師的記憶中的“歷史”，他們是教師形成意義體驗的基礎。2．表象層面。即教師在現實生活中通過言談舉止、為人處世有意或無意地展示出來的部分，是教師生活體驗積累結果的外部顯現。3．語言層面。即教師對自己的生活體驗進行的口頭或書面的描述或總結概括，它是對教師生活事實及意義體驗的表達。4．意義層面。即教師對自己的生活事實反思后的理解、意義闡釋及形成的感悟、認識或價值觀念，是教師身心投入地對自己的生命歷程自覺觀照思考后的理性概括，是教師對事實層面體驗的升華，是其表象與語言層面體驗的思想根源，即教師理念層面的“真我”。這四部分是有著內在邏輯聯系的統一體，它們共同構成了教師完整的生活體驗，構成了教師的生命整體。
教師的生活體驗具有如下特點：1．真實性。即教師親身經歷過的真實的生活事件和心理、思想歷程，是在教師生命的特定時刻、境遇中發生的，與教師的生命息息相關的，非虛構的存在。2．獨特性。即是教師個體所擁有的特殊的不同于他人、不可替代的經歷、感受和認識，是教師個體生命內在的精神世界的存在，具有私人屬性。3．意義性。即是教師生命活動的寫照，對教師個體的生活和生命成長具有特殊的價值和意義，凝聚著教師對人生反思的精神成果。4．可共享性。即能通過語言表達出來與他人分享。它雖然是個體的，但被表達出來時，就會成為可以與他人共同解讀的文本。5．潛在性。即它積淀于教師的記憶、情感和思想意識中，根據需要可以被提取和再加工，如果不表達出來，他人只能借助表象猜測、揣度。
二、教師的生活體驗的課程價值
教師生活體驗及其結構和特點表明，教師的生活體驗是每一位教師都內在擁有的不斷生成的客觀的精神性存在，它是教師生命活動的體現，蘊涵著教師的生活經驗、實踐智慧、人格魅力、情感、態度和價值觀等。這一切決定了它是一種不可多得的以教師生命為載體、與教師生命融為一體的蘊含著豐富生命意義的珍貴的內生性課程資源。
1．拓展豐富課程內容，增加其生命內涵
教師的生活體驗是豐富多彩的，從時間上說，歷經童年、少年、青年乃至老年；從范圍說，涉及家庭、學校、社會；從生活領域說，涵括物質和精神兩大方面；從意識參與的程度說，還包括無意體驗和有意體驗，前者是教師無意識地參與其中的自然體驗，后者是教師為某種目的有意識地投入的體驗。另外，隨著年齡的增長、閱歷的積累和經驗的積淀，教師的生活體驗內涵會日益豐富和深刻，表現為事實層面的體驗增多，意義層面感悟的深刻化乃至哲理化。這一切決定了教師的生活體驗是一個蘊涵無限生命能量的經歷、情感、思想的資源寶庫。如果把教師的生活體驗加以分析鑒別，適時地融入教學并得到合理表達，無疑會充實和豐富課程內容，為教學提供豐富的生活化素材、開闊的思想資源、多樣的價值選擇，會使教學內容更加豐富多姿而且富含生命的意味。
2．協助實現課程目標，促進學生心靈感悟
教師自身的生活體驗是教師豐富多彩的生命活動的寫照，凝聚著教師生活的酸甜苦辣及其對人生感悟的精神成果。結合著教師生活體驗的教學，有利于在教學中注入生命的氣息，使學生在師生的生命互動中，更好地感受知識與生活的關聯，深刻體悟人生，從而更好地實現整合的課程目標，即使學生在教學活動中不僅獲得知識與技能，掌握方法，而且在全身心的參與過程中形成情感、態度與價值觀，使心靈獲得生動活潑、主動完整的發展。狄爾泰指出，人將自己的體驗表達出來，體驗就成為人們交流、認識和理解的文本，它超越了個體的心理境界，而進入他人、進入社會、進入歷史。它雖然是符號化的，但因為內涵有生命的意義，所以不同于自然事物，是人文的、意義的世界。也就是說，人的體驗會因其生命內涵而成為超越個體生命的可以與他人共享交流和加以理解的對象。而這種理解是以自身體驗去感悟對象、透視文本的意義，是以“自己的”方式解釋對方，其過程也是理解者自我意義的揭示與價值的生成過程。當教師敞開自我，以坦誠無私的心靈面對學生，把自己真實的生命經歷、感悟，自己的生活遭遇，成功、失敗、困惑、挫折中的想法和行動顯現在學生面前時，它們就成了師生共享的文本，學生可以把自己的思想、情感、意志投射到教師的生活體驗這一文本上，以自身體驗去感悟、透視、解釋，從中理解生活，發現意義，擴展自己的眼界，獲得對自己有益的認識，揭示滲透于個體經驗中的深層次的哲理和價值，在“視界融合”中發現自我生命的意義，“在以暗示與象征的體驗方式的間接傳達中”感知和感悟真理，“以整個身心去體認和接受真理的內核和指引”。 這樣能使得刻板、枯燥而無情的理論還原于生活，生動而真實地展現在學生面前，使只重視知識的教育變為知、情、意全生命的活生生的教育，使“理論思辨內容豐滿起來，使內心主觀感受凸顯出來，使抽象而復雜的觀點變得通俗易懂，使固著不變的文本充滿靈動的意味”。它能引起學生強烈的情感共鳴，喚醒學生的精神和生命活力，從而使學生不僅僅是作為“認知的主體”，而且是作為知、情、意統一的完整的人去參與教學，使教育過程不僅是“科學獲知過程的一部分”，而且“首先是一個精神成長的過程，”是“對文化的攝取和人生的體驗過程”，從而促使學生通過文化的理解，陶冶自己的情感，形成一定的態度和價值觀，完善自己的人格和靈魂，獲得生命個體的總體生成。 另外，由于每位教師都有自己獨特的生活體驗和探索，因此可以從不同角度給學生提供豐富多樣的思想資源，這不僅可以滿足學生走進教師的生命世界，分享并從教師的生命歷程中獲得人生啟迪的渴望，而且可以使學生在傾聽個體生命的意愿和敘事中，理解個體生活境遇的復雜性、獨特性，理解生活的復雜性和多樣性，并以此為判斷、選擇的依據，不斷豐富、拓展、改善個體的生存狀態和思想觀點，學會多角度反思人生，獨立體悟、探索生命的意義和價值，進而發現并完善自我，實現自我，成長為人格獨立完整的人。 3．變化課程實施方式，實現師生平等對話 教師的生活體驗必須通過語言才能表達出來。它在教學中發揮作用的主要方式就是教師以平等的、朋友的身份向學生敘述自己的生活故事。利用這一資源的過程實際上就是師生平等的交往和對話過程。這對于轉變課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，使學生在平等對話中成長有積極作用。 首先，以第一人稱“我”的敘述方式和學生交流，意味著教師放下了自己習慣的道德高位教化者、說教者的姿態，丟棄了慣常使用的“你、你們”的訓導式的說教方式，作為生命價值平等的個體和學生交往，把教師和學生分別從教書匠、傳聲筒和錄音機、留聲器的工具化角色中解放出來。 其次，教師與學生分享自己的生活體驗本身就是平等的生命交流和對話。“生活就其本質來說是對話性的。生活意味著參與對話：提問、聆聽、應答、贊同等等。”個體是在對話中獲得對自身生命存在以及生命存在的世界的發現、認識并通過對話而展現生命的。但長期以來，由于教育教學更多地是教導、規訓甚至控制、專制和壓抑，是對學生的灌輸、設計、改造，導致師生之間彼此分隔，不可能有真正的平等的生命交流和對話。教師敘述自己的生活體驗，實際就是在教學中構建平等對話的氛圍與情境，以和學生平等的“人”的身份共同進入對話之中。在這個過程中，教師立足于個體的生活境遇、生命歷程，把學生作為與自己具有同等價值的平等的對話的人，以赤誠的心靈與學生相對，把自己的喜、怒、哀、樂，成功得意，苦悶彷徨，甚至曾犯的錯誤巧妙地與學生共享，讓學生在生命的“敘述—傾聽”中，在思考生命意義的質疑問難中獲得生命的滋養。 另外，教師以“我”的言說方式敘述自己的生活體驗，還意味著改變僅僅是圍繞書本知識，“無我”的授受式課程實施狀態，使學生在生命互動中成長。因為在這樣的敘述中，教師是“帶著自己的‘真理’，自己的生活立場，帶著自己的獨一無二的生活歷程、生存境遇”，以自己的思想、命運、全部個性，整個身心參與對話之中，“個體生命在世界中的存在與感知方式成為對話的基礎與背景”，學生可以“更多地在不斷敞開的智識視野中去發現自我、他人與世界之間的關聯，找到自我在世界之中的位置，塑造置身社會生活中的健全、合理的‘真我’。” 4．轉變課程管理模式，促進課程管理的人性化 在科學管理思潮的影響下，現代的課程與教學管理試圖把一切都量化、標準化、程序化，往往忽略了管理面對的是活生生的、有個性、有感情、總是處在生成與變化中的人。從課程計劃、教學大綱的制定，到教材的固定化使用、教案的撰寫，到課堂教學步驟、教學方法和模式、教學組織形式，乃至作業、輔導、教學評價，都有嚴格具體的規定和調控的措施，學校變成了“加工場”，教師成了流水線上的工人，學生成了學習的機器。這樣的管理導致教學中幾乎沒有師生生命的交流、對話和發揮創造性的時間和空間，嚴重壓抑了師生生命的正常成長。我們常仰慕、欣賞蔡元培先生在北大開創的“思想自由、兼容并包”之風，感慨北大當時名流學者云集的盛況。但是對于蔡元培先生所營造的尊重每一位學者的個性、人格特點的氛圍，給每一位學者以思想自由的空間卻思考甚少。在把人“物化”的管理觀念和模式下是斷難出現那樣的局面的。 教師結合自己獨特的生活體驗展開教學活動，和學生共享生活經歷、人生感悟，這在一定程度上意味著還課堂教學給教師和學生，給師生一定的課程自主權，一定的課堂自由話語權，意味著尊重師生生命的多樣性和差異性。它客觀要求教學管理和評價不能再簡單地使用統一化的標準來限定和評判教學活動，要求學校用多元化的管理和評價來取代單一、機械的管理和評價，在評價對象、標準、方式、主體、功能等多方面以人為本，進行深入的思考和變革。這樣的要求會對現行的某些錯誤的課程與教學管理觀念造成沖擊，引發我們對教育管理的質疑。如，教師僅是預設課程的執行者嗎?教師可否有“綱外之言”?課堂教學必須按教材邏輯運行嗎?好課必須“五段”具備嗎?量化標準能說明教學水平嗎?……對這些問題的反思勢必消解“管理理當如此”的定勢心理，引發在課程觀、教學觀、師生觀轉變基礎上的管理觀念的轉變以及相應的學校管理模式向著人性化、彈性化、開放化、多元化方向的變革。 5．提高教師課程開發能力 課程資源價值的潛在性決定了其開發和應用的關鍵在于人，尤其是教師。所有的課程資源最終只能在得到教師選擇和認可后才能走進教學生活。因此教師具備開發課程資源的意識和能力是充分挖掘并最大限度地發揮課程資源的效益和價值的重要條件。 但是，現實的教學中許多教師對課程資源還處于盲目的無意識狀，課程資源與教師二者處于一種主客體二元分離的狀態。究其原因，一方面與教師在傳統的課程實踐中只是課程的實施者、執行者的消極被動的角色定位有關，另一方面與課程資源開發缺乏與教師自身生命、生活的關聯有關。目前人們已經普遍認識到教師同時也是課程的研制者、轉化者、評價者，格外強調教師在課程及課程資源的鑒別、開發、積累與利用中的外在的社會作用，但是對于這些工作與教師自身的教學生活、生命的內在聯系的關注明顯不足。對于教師自身擁有的內生性課程資源考慮甚少是其表現之一。在多數教師看來，課程、課程資源都是外在于自身的客觀工作對象，與自身距離遙遠，課程資源開發是專家的事，與己無關，這使得他們難以擺脫在課程中的消極被動狀態，不能充分發揮主體作用。利用教師的生活體驗這一資源，能夠為教師提供一個接近課程，真正成為課程主體的突破口，對于教師感受生命與教學工作的統一，以及提高教師開發課程資源的能力有特殊作用。 首先，教師的生活體驗是教師自身親歷的真實、獨特的生活事件及對它們的體悟。它們融入在教師的生命中，是每位教師都擁有的，隨時可以開發的，最熟悉，最能應用自如的資源。對它的開發可以使教師切實地感受到教學與自己生活的緊密結合，感受到教材并不是唯一的課程資源，從而使新的課程資源的觀念逐漸深入到教師的意識領域并成為教師經常思考、探詢的問題。 其次，教師的生活體驗進入課程發揮作用的前提條件就是教師對它的反思和選擇。只有通過反思才能進一步發現生活體驗所隱含的意義并決定它何時及在多大程度上可以介入課程。所謂反思是指行為主體立足于自我以外，批判地考察自己的行為及其情境的能力。它也是一種通過參與者的自我覺察來促進能力發展的途徑。教師對自身生活體驗的反思一方面能使教師更加充分地意識到自身生活體驗的課程價值，并審慎地加以選擇和應用；另一方面，有助于推動教師主動地拓寬視域，意識到自然、社會中還有許多有教育意義的人的、物的和精神的資源均可以在課程實施中發揮作用，并嘗試去探索和開發。 另外，在利用自身生活體驗的過程中，教師會逐步形成對課程資源的“敏感性”，使自己從對課程資源的無意識狀態向全面認識和積極開發轉變，逐步形成對課程資源的理性認識，掌握課程資源的特點、種類以及它們與課程目標之間的關系，逐步學會識別、捕捉、甑選、分析和鑒定各種課程資源，掌握開發和利用課程資源的方式和方法，主動實踐，從而真正成為課程資源開發利用的主體和“靈魂”。 綜上所述，教師的生活體驗是教師和學生理解生命、生命交匯的生生不息永遠流動的源泉，它與教師的生命密切相關，不斷生成與豐富，而且可以隨時開發利用，具有極高的課程價值。重視教師的生活體驗并加以合理的開發利用必將對課程理論研究和實踐的深入及教育教學質量的提高產生積極的影響。 （作者單位：湖南師范大學教育科學學院）
