智育包括：獲得知識和形成科學世界觀，發展認識能力和創造能力，培養腦力勞動文明，養成一個人在整個一生中對豐富自己的智慧和把知識運用于實踐的需要。
智育是在掌握知識的過程中進行的，但是不能簡單地把智育歸結為積累知識。在教養程度和智力訓練程度之間，在學校里所獲得的知識分量和智力發展程度之間，是不能劃等號的，雖然后者也有賴于知識的分量。智育是一個很復雜的過程，它包括世界觀的形成、智慧的思想方向性和創造方向性的形成，與個性的勞動、社會積極性有著緊密的聯系，而個性的社會積極性又把學校內的教學教育工作跟社會生活和諧地結合在一起……
在教學過程中實現著智育的主要目的——發展智力。在共產主義建設時期，學校的理想是：不要讓任何一個在智力方面沒有受過訓練的人進入生活。愚蠢的人(HeBeждa)對社會來說是危險的，不管他們受過哪一級的教育。愚蠢的人本身不可能成為幸福的人，而且會給別人帶來危害。一個人離開校門的時候，也可能有些知識沒有學到，但他必須是一個聰明的人。應當再三重申：智力訓練程度并不等于所獲得的知識分量；問題的全部實質就在于：在人的復雜的、多方面的活動中，知識的生命是怎樣進行的。
阿·勃·平克維奇寫道：“我們應當努力培養靈活的、生動的思維——即能反映自然界本身的運動的思維。”在教學過程中對個性的智育，只有當教師把自覺而牢固地掌握知識看做是發展認識力、創造力的思維(靈活的、生動的、好鉆研 的、探求的、永遠不以已知為滿足的思維)的手段時，它才得以實現。在這種教師那里，知識就是工具，學生借助這一工具而在認識周圍世界和創造性的勞動中邁出自己的新步伐。因此，智育的最重要的途徑和方法就是：生產勞動，研究，實驗，獨立研究生活現象和文獻資料，文學創作嘗試等。
智育對于人之必不可少，不僅是為了勞動，而且是為了精神生活的充實。無論是未來的數學家，還是未來的拖拉機手，都應當學會創造性地思考，都應當成為聰明的人。智慧應當給人以享受文化財富和審美財富的幸福。真正的智育指引人去認識生活的全部復雜性和豐富性。如果智慧只是被訓練去從事狹窄的職業勞動，那么生活就會變得貧乏、沉悶、遠離共產主義的理想。
智力訓練性的核心，是建立在知識的基礎之上的信念的世界觀方向性。我們認為很重要的一點，就是在實踐中要遵循這樣一條重要的真理，即：科學的世界觀不僅是對世界的正確觀點的體系，而且是表現在情感、意志和活動中的個性的主觀狀態。智力訓練性的意思就是，人對世界的觀點不僅表現為能夠解釋世界，而且表現為他具有一種用自己的創造性勞動來證明、確立和捍衛某種東西的志向。
42、怎樣學習別的教師的經驗
在一個有幾十名教師組成的集體里，要比在小型學校里更容易提高自己的教育技巧。在大的教師集體里，總有些有經驗的教師。但是學習別人的教育經驗是一件很復雜的事，是一種創造。
你從高等學校畢業出來，你有一張譬如說低年級教師工作證書。在你分配去的那所學校里，除了你以外，還有十六名低年級教師。在他們當中，有的人常常在校務會議上受表揚，另一些人默默無聞，而還有一些人有時候被人指出有這樣那樣的缺點。你，作為教育舞臺上的一名新手，幾乎能夠向每一位教師學到東西，哪怕他比你早工作只有幾年。但是學習別人的經驗要注意節約時間。如果你一個挨一個地去聽所有教師的課，那是很難得到教育技巧的要領的。
我建議你先看看所有低年級教師的學生的練習本。如果你發現絕大多數兒童練習本里的字跡端正秀麗，錯別字很少，那么這就是個明顯的征兆：在這個班里可以學到許多東西。學生的練習本是全部教育工作的一面鏡子。這樣，你就到這個班的教師那里去聽課吧。你不要只聽寫字課。練習本里包含著全部教育過程的成果。字寫得好壞。既取決于兒童閱讀得怎樣，也取決于他們閱讀的數量。
如果不深刻理解教師所做的全部工作，不了解他對兒童所施的影響如何，那就對他的教育經驗的任何一個方面都理解不透。起初，你到有經驗的教師的班上去聽課，只是為了了解他是怎樣教會兒童寫好字的，但是，到時候你卻會發現許多好像跟你的觀察對象并沒有直接聯系的東西，你不必為各種現象的復雜的依存關系感到迷惑不解。要把別人的經驗學到手，——這首先意味著：要理解一件事取決于哪些條件。否則，既不可能理解也不可能學到別人的經驗。要知道，學習優秀經驗，這并不是把個別的方法和方式機械地搬用到自己的工作中去，而是要移植其中的思想。向優秀的教師學習，應當取得某種信念。
這樣，你就會發現，在那位由于學生的練習本吸引了你的注意的同行的班上，學生們的閱讀能力也很強：他們能一眼下去就抓住好幾個詞和句子成分，能在讀的同時進行思考，因此他們在朗讀時就有抑揚頓挫，表現出豐富的感情色彩。你在仔細地觀察閱讀教學法，但是你并沒有發現什么意外的新東西。你再去聽一次課，以后就接連地聽下去。你把一切都跟自己上的課加以對比。你完全照著他的辦法教，但是結果卻遠不一樣。那就請你探索，頑強地探索：到底良好的教學效果取決于什么。
你去仔細地問問學生，盡量了解一下他們的家庭生活情況，于是你就會逐漸明白，良好的閱讀是取決于多種因素的：學生家庭的智力生活如何，兒童在小時候聽過哪些故事，學生有沒有課外閱讀的習慣，教師是否注意知識和實際能力的相互關系，等等。你會得出結論：在教育工作中，沒有一種結果是單靠某一項措施就能取得的——只要如此這般去做，就一定會得到這樣或那樣的結果。每一種結果的取得，往往都是由于上十種、上百種乍看起來跟所研究、觀察、探索的對象相距很遠的，沒有直接聯系的因素決定的。
深入思考優秀教師的經驗，將有助于你看到：在自己的實際工作中，要取得某種結果，都取決于哪些因素。
提高教育技巧——這首先是要自己進修，付出個人的努力，來提高勞動的素養，首先是提高思想的素養。沒有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的。
你對年長的同事們的經驗研究和觀察得越多，你就越加需要進行自我觀察、自我分析、自我進修和自我教育。在自我觀察、自我分析的基礎上，你就會逐步形成自己的教育思想。舉例來說，你研究現在所做的工作跟將要取得的結果之間的聯系，就會得出這樣的結論：今天把種子播種到修整得極好的土壤里去，卻遠不是明天就會長出幼芽的。今天所做的工作，在許多情況下，要經過若干年才能對它作出評價。這是教育工作的非常重要的規律性之一。它要求我們始終以長遠的眼光來看問題。
43、怎樣才能使兒童愿意好好學習
我堅定地相信，誘使兒童自覺地、刻苦地從事惱力勞動的一種最強有力的刺激物，就是賦予他的腦力勞動以人情味兒，使他感到愿意給自己的親人(媽媽、爸爸)帶來喜悅是一種高尚的情操。一個心地善良、關心別人的兒童，他能夠在那種初看起來并沒有什么惡劣行為的地方感覺出不好的事來。有一次，四年級學生柯里亞對我說：“我應當好好學習，我媽媽有心臟病。”這孩子感到，如果他的記分冊里出現了壞分數，母親就會傷心難過。他希望母親能夠心情平靜。他知道，他能用自己的勞動安慰母親的心，不要使她操心和不安。
如果你想做到使兒童愿意好好學習，使他竭力以此給母親和父親帶來歡樂，那你就要愛護、培植和發展他身上的勞動的自豪感。這就是說，要讓兒童看見和體驗到他在學習上的成就。不要讓兒童由于功課落后而感到一種沒有出路的憂傷，感到自己好像低人一等。兒童的樂觀精神、他對自己力量的信心，——這是一條把學校和家庭聯系起來的牢固的繩索，是一塊吸引父母親心向學校的磁石。一旦兒童對世界的樂觀主義的感受遭到破壞，那么學校和家庭之間就筑起了一道銅墻鐵壁。
為了保持這種樂觀主義的火花，很重要的一點就是要使母親和父親也能(形象地來說)守護著兒童的知識的搖籃，直接參與對兒童的教學，跟兒童一起為他的進步而高興，關心他的成功和憂愁。“母親教育學”，這不僅是指家長對兒童進行教育，而且包括進行教學。早在兒童入學以前兩年內，我們學校和家長就共同進行有目的的、周密計劃的工作，以便教給兒童一些初步的讀寫和算術知識。未來的學生每周到學校里來一次(在將入學的半年內每周來兩次)。將要擔任一年級工作的教師跟這些學齡前兒童一起活動。孩子們學習字母，學習閱讀，解答應用題。當然，如果這種教學不能在家庭里繼續進行，單靠每周到學校來一個小時，那是學不到什么的。我們還辦了一所“家長學校”，在給家長們講課時，我們告訴母親、父親、祖母和祖父們，應當怎樣教兒童識字和學算術。我們創造了一些“家庭教學論”的有趣的教學方式。它們的要點就是：喚起兒童對知識和書籍的濃厚興趣；把游戲和有目的的腦力勞動結合起來；不斷地保持兒童跟家長的精神交往。高年級學生幫助制作了許多直觀教具，是專門用來給學齡前兒童教認字和學算術用的。這樣，我們的這些孩子，在進入一年級時，就已經能閱讀和計數了。這就大大減輕了日后的學習，使兒童感到腦力勞動是件有趣的事。但是，這樣做的好處還不止此。讓兒童做些入學前的準備，能使兒童跟家長在精神上接近起來。母親和父親打心眼里關心兒童的成功和失敗，他們就逐漸懂得了尊重兒童好好學習的愿望這門很微妙的學問。同時，在學前期進行一些教學，還可以防止家長們產生一種錯誤的想法，即認為“只要逼得緊一些”，就能使兒童在學習上得“五分”和“四分”。我們力求使父母們懂得：對學業成績的評定，并不反映對兒童道德面貌的評定。違背了這一點，會給兒童帶來很深的痛苦，有時候甚至摧殘他的心靈。把學科成績的評分跟道德面貌的評價等同起來，是缺乏理智地追求表面成績(分數)的結果。我們認為，不能容忍把一切都歸結為一條簡單化的結論——好分數就是好學生，沒有得到“應得”的分數就意味著這個學生“不夠格”。在這種奇怪的、缺乏教育學常識的觀點里，沒有把人看成是多種特征、品質、才能和愛好的和諧的統一體。
遺憾的是，這種觀點已經滲透到許多家庭和社會生活中去了。當我看到許多文章里寫道或者聽到許多人說：“三分”是代表毫無用處的、很差的知識這種議論時，我就感到不勝憤慨。尊敬的教師同志們，你們應當堅定地對自己說：“三分”——這是一種對于完全令人滿意的知識的鑒定。順便提一下，如果所有的教師都能用正確的觀點來看待這些問題，那么謊報成績的現象就會消失，因為現在有許多學校給不及格的知識也是打“三分”的，這是一種令人遺憾的現象。還有，家長們也將不再要求自己的孩子做到不可能做到的事，因為并非所有的孩子都具有同樣的能力：一個孩子很輕松地就能得到“五分”和“四分”，而另外一個孩子得到“三分”就是很大的成就。今天，當我們即將實現普及中等教育的時候，記住這一點是特別重要的。
44、給復式教學的學校教師的建議
只有一個或兩個教師，學生數量很少的小型的單班或雙班復式教學的學校，現在還有，而且在很長時期內還將繼續存在。
如果你在這種學校里工作，那么你將花費很大的努力，在自己周圍創造和常年地維持一種豐富多彩的精神生活的氣氛。而這一點是極其重要的：如果沒有高度的素養(一般文化素養和教育學的素養)，你就可能走下坡路，從而把自己所在的那個邊遠的居民點變成偏僻落后的地方。如果出現這樣的情況，那就是教師本人沒有盡到責任。在那最偏僻的、遠離城鎮的邊遠角落里，是可以點燃起文化、思想和創造精神的火花的，——不過這一切都只能取決于你。所以，你的一切努力正是應當朝這個方向前進：使這種火花越燃越旺。在這一點上，你的學生的教養程度、文明行為和知識，也起著決定性的作用。
你得專門進行許多工作，使這種文明和思想的光明的火花永不熄滅，熊熊地燃燒起來。在邊遠的居民點里沒有像樣的圖書館，而正是在這些地方，需要書籍(最新的書籍)就像需要空氣一樣。
因此，你要設法使自己的小小的學校圖書館成為大文化中心的大型圖書館(例如，蘇聯國立列寧圖書館、國立烏申斯基教育圖書館)的長期借閱者，你應當經常翻閱《書籍概覽》周刊，只要看到任何一本需要的、你所感興趣的書，就可以寫信借用2、3個星期，把它讀完。我知道一些邊遠的小村落，那里的教師雖然多年沒有外出過，卻建立起子“民間圖書館”，供集體莊員們去借閱圖書。請你也在這方面動些腦筋，在自己的學校下面建立一個人民文化中心。
在單班復式教學的學校里，兒童的課內閱讀起著極其重要的作用。應當跟社會各界共同關心，使學校圖書館配齊所有應當供兒童閱讀的書籍。凡是列入世界兒童文學寶庫的名著，即使在每一個最小的、最邊遠的學校里，都應當設法購齊。只要你熱愛兒童，多方努力，做到這一點并不是很難的。我深信，正是在遠離文化中心的偏僻地方的學校里，可以創造條件，使讀書成為學生的精神文明的發源地。
應當設法買到電影放映機和幻燈機，及時預訂新的教學影片和幻燈片。
對于地處邊遠的小型學校的教師來說，很重要的一點，就是要跟大村鎮或城市里的一所好學校保持經常的聯系。我建議你每年到這所學校里去2、3次，每次停留3、4天，看望看望自己的同行。你應當去聽一些課，跟教師們談談。應當親眼看一看，每一位深入思考的、創造性地工作的教師所向往和努力追求的成果。你在評定自己的學生的學業成績(知識、技能、書面作業)時，應當向這些教師取得的成果看齊。如果可能的話，你還可以邀請這些優秀教師的某一位到你的學校來，哪怕停留兩天也好。
在春季和初夏，你應當帶領自己的學生出去旅行：讓他們看一看城市生活，參加工廠和印刷所。你還要利用每一次旅行的機會，充實自己學校的圖書、教學影片和幻燈片。
暑假里，你也不要盡呆在學校里，——你到大城市去旅行吧!應當計劃一下，在你擔任這個邊遠學校的工作期間，你應當到過莫斯科、列寧格勒和其他大的文化中心。你在城市停留的時間要過得很充實：要到劇院、音樂廳里去看演出，見識一下我國優秀演員們的精湛藝術。還有，我再重復一遍，不要忘記買書。
我還建議你做幾次遠足旅行，去看看烏拉爾、西伯利亞、阿爾泰、中亞細亞、高加索、俄羅斯北方——阿爾汗格爾斯克州和諾夫戈羅德州。你能講述的事情越多，你對學生施加影響的方法和手段的寶庫就越豐富。
45、教師應當寫哪些計劃
這個問題是經常遇到的一個尖銳問題：有時候教師被一些沒有必要的文牘壓得透不過氣來。但是也有另一種情形，就是在批評“官僚主義的文牘作風”的熱潮中，某些教師得出結論說：任何計劃都沒有必要去寫。
以上兩種看法都不正確。有助于工作的計劃還是應當寫的。
對小學各年級的教師來說，制訂一份管用好幾年的遠景計劃是很重要的。這份計劃里包括哪些內容呢?根據我自己的工作經驗，應當包括如下各點。
(1)兒童在小學階段應當閱讀的文藝作品的書目。當然，只有學校圖書館里有這些必要的兒童讀物時，計劃里的這一點才能實現。
(2)兒童在學校里應當欣賞的音樂作品(學校里最好有一個音樂室)。
(3)要跟學生進行談話時使用的繪畫作品。
(4)要求學生背誦的課文和文藝作品的片斷。
(5)最低詞匯量，也就是要求學生在小學里牢固而長遠地熟記其正寫法的那些詞匯。
(6)為了擴充學生的知識面而需要閱讀的科學普及書籍和小冊子的書目。對于指定給學習困難的兒童(思維過程的能動性降低的兒童)閱讀的那些書籍和小冊子，特別是單獨開列出來。
(7)“思維課”的主題，即帶領學生到思維和祖國語言的源泉，去參觀的課題。
(8)兒童在整個小學階段各年級要寫的作文的題目。
(9)教師和兒童將要制作的直觀教具的大致的目錄。
(10)小學期間將要組織哪些參觀。
我建議中年級和高年級各科教師也制訂這樣一項遠景計 劃。當然，計劃中要考慮到本門學科的特點。例如，生物教師在遠景計劃中應列入一套去自然界的參觀，以便使學生形成一些必要的表象。地理教師可以把必須記憶的術語列入參觀計劃。物理教師可以在自己的計劃里規定讓學生觀察工農業的勞動。
遠景計劃是一個重要的努力目標，教師可以每年翻閱和思考這個綱領，來檢查自己的工作：什么已經做到，什么還有待去做。根據遠景計劃完成的情況，可以判斷學生的知識質量。
每一個教師還應當寫課題計劃和課時計劃。課題計劃是根據教學大綱分配給本課題的時數，包括好幾節課的一種計劃。課題計劃只適用于不大的課題(2到5節課能講完的)。課題計劃里，寫明每節課上講授什么和怎樣教法，應當避免把演講、講述的內容做長篇大論的書面抄錄。教師要講給學生的知識應當裝在教師的頭腦里，不需要做詳盡的筆錄。課題計劃是一種教學論上的預見和根據，而不是詳盡的講稿。計劃里只應當寫上對教材進行創造性加工的東西，例如，在檢查家庭課業時要讓兒童回答的問題，學習新教材時學生獨立作業的種類等。將要布置給學生的作業題和練習題都不寫入這種計劃(教師們通常把這些題目抄在專門的卡片上或筆記本里)。
在寫課題計劃的筆記本里，有必要在頁邊上留些空白的地方，以便在遇到未能預見到的偏離計劃的情況時，對原計劃做必要的修改。
有些教師認為課時計劃比課題計劃更重要。他們對整個課題加以深思熟慮的思考，做一些初步的記號，但是只寫每節課的課時計劃。每一個教師都可以按照他自己認為最適宜的方式去做。最主要的是要以遠景計劃為目標，不要忘記最終目的，經常考慮到教學大綱及其說明書，把它們跟遠景計劃加以對比。
擔任班主任的教師，還要寫一份教育工作計劃。至于教育工作計劃怎樣寫法，將在別的一些建議里談到。
我建議每一位教師都來寫教育日記。教育日記并不是什么對它提出某些格式要求的官方文獻，而是一種個人的隨筆記錄，在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創造的源泉。那種連續記了10年、20年甚至30年的教師日記，是一筆巨大的財富。每一位勤于思考的教師，都有他自己的體系、自己的教育學修養。如果有高超技巧的、有創造性的教師，在結束他的一生時，把自己在長年勞動和探索中所體會到的一切都帶進了墳墓，那會損失多少珍貴的財富啊!我但愿把許多本教師日記搜集起來，保存在教育博物館和科研機構里，當做無價之寶。
我記日記已經記了32年。當我作為一個小學教師剛剛踏進校門，開始自己的教育生涯的第一天，就有一件事引起我的深思。我們村子里有一位醫士，大家都說他是個性情古怪的人。我看到，當這位性情古怪的醫士給剛入一年級的孩子們量身高和體重的時候，他把所有的數據都詳細地抄錄下來。我跟他交談起來，翻閱了他的記錄。使我大為驚奇的是，他寫這種記錄已經寫了27年。
“這些記錄對您有什么用處呢?”我問。
“啊，這是一件很有趣的事，”醫生回答說，“請看，27年來，孩子們的身高平均增長4．5公分。是啊，我能再多活30年該多好啊……”
在當時，還沒有任何人想到過兒童身體加速成長的問題。戰爭開始時，這位醫士得了重病。他把自己的記錄交給了我。這樣，我從學校工作的第一天起，就開始記錄關于兒童身高、體重和他們的智力發展情況的資料。現在，我的手頭就擁有一個村子的兒童在59年內的發展情況的資料，在我看來，這些資料是非常寶貴的。
一連32年，我在兒童入學的最初兩星期內記錄有關他們的知識面和表象的資料。每一年讓兒童回答的都是相同的問題。
例如：從1數到100……說出你能認識的植物、動物、鳥類的名稱……叫出你所認識的機器的名稱，并且說說它們有哪些用處……
在我看來，兒童對這些問題的答案，也有重要的價值。例如，值得注意的一些資料：在1935年，35名一年級新生中，只有1人能數到100，5人能數到20(當時是8歲入學)。到1966年，36名一年級新生中，有24人能數到100，其余的12人能數到20、30和40(這時是7歲入學)。兒童關于機器和工藝過程的知識逐年增加。但遺憾的是，兒童對于植物、動物、鳥類的知識正逐年減少。
1935年，所有35名新生都看到過夏季的朝霞，能夠描寫日出的景象。而到1966年，39名新生中，只有7人看到6月的朝霞和日出。
我在自己的日記里，還記錄學生家里有哪些書籍，家長的教養程度如何，父母親在教育孩子上花費多少時間。把這些材料加以比較也是一件很有趣的事。
在日記里，關于后進兒童的記載占有重要的地位。我認為，善于覺察這些兒童在課堂內外的行為上的極其細微的變化，是十分重要的。把所觀察到和記錄下來的情況加以深入思考，對教師的工作有很大幫助。例如，考慮到有些孩子的智力過程的能動性有所降低，他們的智力眼界相對地受到局限，我就作出一些結論，譬如應當讓這些孩子讀哪些科普讀物，等。
記日記有助于集中思想，對某一個問題進行深入思考。例如，我在自己的日記里空出幾頁，專門記載自己關于知識的鞏固性的想法。把這些記載加以研究、對比和分析，就能看出知識的鞏固性取決于許多先決的前提和條件。日記能教給我們思考。
47、怎樣培養腦力勞動中的自我紀律
我們把這些建議提給七年級以上的高年級學生。這些建議涉及學生精神生活的一個重要領域——閱讀、思考和解決智力任務。這些建議是否有效，則取決于許多條件和前提，其中最為重要的幾點是：學校里，首先是教師集體里，要有一種豐富的智力興趣的氣氛；課堂教學要在多方面的精神生活的背景下來進行；教師知道的東西應當比他在課堂上要教的東西多一百倍；每一個學生都應當在智力方面有自己特殊愛好。如果具備了這些條件，那么學生對于在腦力勞動中有關自我紀律的教導才會容易接受。我們認為，應當向學生提出的最重要的建議如下：
(1)如果你想有充裕的時間，那你就要每天讀書。讀與你最喜愛的學科(你的選修課)有關的科學著作，要每天讀，哪怕一天讀兩頁也行。你所讀的這一切，就是你的學習的智力背景。這個背景越豐富，你學習起來就越輕松。你每天讀得越多，你的時間的后備就越多。因為在你課外閱讀的這些東西里，有千萬個接觸點，是跟課堂上所學的教材相通的。這些接觸點，我們可以稱之為“記憶的拋錨處”。它們吸引著必修的知識向著人們周圍的知識的海洋伸展開去。你要強迫自己每天讀書。不要把這件事拖到明天。今天喪失的東西，明天是再也無法彌補的。
(2)要學會聽教師講課。在九、十年級，要把教師就重要課題所做的演講用寫提綱的形式記下來，不管教科書里有沒有這方面的教材。寫提綱能訓練你思考和檢查自己——即檢查自己的知識。應當學會在課堂上就對提綱進行思考，并且每天哪怕有半小時來整理這些筆記。我建議把筆記本分成兩欄(兩行)：一欄里寫演講內容的簡要提綱，另一欄里寫上需要加以思考的問題。要把那些主要的、關鍵性的問題列入這一欄。這好比是樓房的骨架，本門學科的全部知識的大廈就是靠這個骨架來支撐的。正是在這些關鍵性的問題上，應當每天進行思考，并且把每天的科學著作的閱讀跟這種思考結合起來。如果你在所有學科上都能按這條建議去做，你就不會有“緊急突擊”的日子了。你在準備考試的時候，就沒有必要把全部筆記反復地背誦了。學科的“骨架”是一種特殊的大綱，你依靠它就能回想出全部教材來。
(3)你要在清晨6點鐘開始一天的學習。5點半起床，做做早操，吃點牛奶和面包，就開始工作。在到校上課前從事1．5到2個小時的腦力勞動，這是一段黃金時期，你在早晨的時間里進行最復雜的、創造性的腦力勞動：思考理論上的關鍵性問題，攻讀最難的文章，寫論文提要。如果你要從事帶研究性的腦力勞動，那么只有在早晨去做最好。這樣，你就不需要一直坐到深夜。你要把白天的作息制度安排好，以便在晚上12點以前已經睡眠2小時以上，這是最有益于健康的睡眠。
(4)你要善于確定自己的腦力勞動的制度。這就是說，要擺正主要和次要的關系。要在時間分配上把主要的事情安排好，以免它被次要的事情排擠到第二位去。主要的事情必須每天都做。你要把關系到自己的才能和天賦的形成最為重要的科學問題明確地提出來，把它們徹底弄懂。要把這些問題擺在你早晨從事的腦力勞動的首要地位。你要學會就最重要的科學問題去尋找書籍和學術著作，并且在一個長時期內去鉆研它們。
(5)要學會給自己創造內在的刺激。在腦力勞動中，許多事情并不是那么有趣。使人非常愿意去做的。“必須”兩個字常常是唯一的動力刺激。你正是應當從這種不感興趣的地方開始自己的腦力勞動。要學會集中精力去攻這些理論問題的奧秘，學會把精力集中到這樣的程度，以致逐漸把“必須”變成“我要”。至于最感興趣的事，可以放到最后去做。
(6)你的周圍有一個書籍的海洋。應該嚴格挑選閱讀的書籍和雜志。求知欲旺盛的人總想把一切都讀過。但這是不可能的事。你要善于規定自己的閱讀范圍，把那些可能打亂你的學習制度的東西割舍掉。但同時也要看到，隨時都可能出現：事先沒有料到的而又必須閱讀的新書。為此，就必須有時間的后備。只有在課堂上和在記筆記上善于從事腦力勞動，防止“緊急突擊”以應付考試，才能贏得這種時間的后備。
(7)要學會自制。你的周圍有各種各樣的活動，有文娛小組，有運動小組，還有跳舞晚會。你要表現出堅定不移的決心：在許多這樣的活動中都包含著誘惑，它們可能給你帶來很大的危害。當然，娛樂和休息都是需要的，但是不要忘記主要的事：你是一個勞動者，國家花大量的錢培養你，因此擺在首位的不應當是跳舞和休息，而是勞動。就高年級學生的休息來說，我建議你們下象棋和閱讀文藝作品。在絕對安靜的環境中，思想高度集中的情況下，下象棋是增進神經系統的活動，使思維更加周密的最好手段。
(8)不要在無謂的小事(閑談、游手好閑地消磨時光)上浪費時間。常有這樣的情況：幾個青年聚在一起，開始閑談，整個小時過去了，什么事也沒有做。在這種談話里沒有產生任何聰明的思想，而時間一去不復返地浪費了。你要善于把跟同學的談話也變成豐富自己的精神生活的源泉。
(9)你要學會減輕自己將來的腦力勞動，這就是說，你要為將來創造時間的后備。為了做到這一點，你要養成隨時記筆記的習慣。現在我大約有40種筆記本。每一種筆記本，都是用來記錄那些鮮明的而又好像一閃即逝的思想的(它們有這樣的“脾氣”：在頭腦里出現一次，就再也不復返了)。我還把讀過的書里最有意義的東西記入筆記本里。這一切到了將來都是需要的，都有利于減輕你將來的腦力勞動。你把自己記筆記的制度建立起來吧。要悉心保存你從書籍里汲取來的東西。
(10)對于每一項工作，都要找出最合理的腦力勞動方法。要力戒陳規舊套和刻板公式。要不惜花費時間，去深入思考你所接觸到的事實、現象和規律的實質。你想得越深透，材料就記住得越牢固。在你還沒有完全弄懂的時候，就不要急于去記憶它，否則是白白浪費時間。你不要一遍又一遍地記誦，而只要把你已經熟知的東西通看一下就行。要防止在還沒有透徹理解的時候就粗枝大葉地通看。任何粗枝大葉的做法都會走向反面，迫使你不得不再回頭去研究個別的事實、現象和規律，而且要反復好多遍。
(11)如果有人妨礙你，腦力勞動就不可能順利進行。在集中精力從事腦力勞動的時候，每一個人都應當完全獨立地工作。最好到閱覽室里去學習，因為那里大家都能嚴格地遵守制度。
(12)腦力勞動要求數學思維跟藝術思維交替進行。你應當把科學著作跟文藝作品輪換閱讀。
(13)要克服自己的不良習慣(例如，在開始學習前先空坐1 5分鐘；本來不打算讀的書，毫無必要地把它翻來翻去；睡醒以后，躺在被窩里不起，等等)。
(14)“明天再做”——這是勤勞精神的最危險的敵人。任何時候，都不要把今天應當完成的工作的任何一部分留在明天去做。你要養成習慣，把明天要完成的工作的一部分，提前在今天來做。這是一種很有效的內部刺激，它能使你明天一整天做事情時帶著輕松的心情。
(15)任何時候都不要使腦力勞動間斷。暑假里，不要跟書本就此分手。每一天都要用智力財富來豐富自己，這是你將來從事的腦力勞動所需的時間的源泉之一。要記住：你現在知道的越多，你要掌握新知識就越容易。
48、要思考，不要死記!
這是16年以前的事了。我在三年級聽了幾節語法課。在其中的一節課上，女教師維爾霍汶尼娜講了一條規則。孩子們好像理解了這條規則，也舉出了一些例子，把規則背會了。在第二節課上，女教師提問這條規則，可是只有少數幾個“最好”的學生還記得，其余的學生都忘記了。為什么忘記得這么快呢?不是昨天還回答得那么流利，而且全都背會了嗎?這是怎么一回事呢?于是，又重新讓他們背誦，重新舉一些例子。到了第三節課上，仍舊是那幅情景：還是那幾個“最好”的學生知道這條規則。這時候，女教師已經沒有時間再回頭搞“教過的東西”了，她開始講解新教材，而關于那條“教過的”規則，只是說：你們回家后背會它，我要檢查的……
接著我又聽了10節課，苦苦地思索著：為什么孩子們要記住學過的教材是這么困難呢?每聽過一節課，我思想上就進一步明確起來：對于沒有充分思考過的規則進行死背，只能獲得表面的知識，而表面的知識是很難在記憶中保持的。不懂的東西像雪球一樣，一節課接著一節課，越滾越大。每一次下課后，我就跟教師們在一起思考：腦力勞動應當怎樣進行，才能使知識保持在記憶里，才能使識記變得牢固，才能使兒童既進行一些意志努力而又不感到特別困難地回想起規則呢?我們不斷地研究識記和記憶保持的心理學規律性，提出各種各樣的設想，企圖弄清腦力勞動效率太低的原因。
為什么這條語法規則這么難記呢?不是看起來學生已經理解了嗎?是不是因為對學齡初期兒童來說，抽象真理(規則就是抽象)本來就很難識記，更加難以在記憶中保持呢?我一邊繼續聽維爾霍汶尼娜的課，同時也去聽別的教師的課。我常常在一天里聽5節甚至更多的課。為了深入地弄懂事實和現象的究竟，為了更廣泛地概括和比較它們，這樣做是有必要的。這對我和那位女教師以及別的教師來說，都是一個從事緊張的腦力勞動的時期。我們大家的思想，可以說都集中于一點：一定要弄明白，究竟抽象真理的識記和在記憶中保持的鞏固性，歸根到底取決于什么?我們從這個角度來考察課堂上的每一種現象。
由于積累了大量事實的結果，在我們面前揭示了一條很有意義的規律性：學生應當識記和在記憶中保持的抽象真理越難，越是需要像使用鑰匙一樣用它來解釋各種事實和現象，這條真理概括的事實的范圍越廣，那么，要識記和在記憶中保持這條真理，就在更大的程度上取決于學生究竟獨立地分析和思考過多少事實。只有在這樣的條件下，即學生在思考事實的過程中揭示和理解了抽象真理的實質，在他思考事實的時候在內心使用這條抽象真理去理解這些事實，但并沒有提出要記住這條真理本身的目的時，這條抽象真理才能被很好地識記和保持在記憶里。
我和女教師維爾霍汶尼娜一起，在聽別的有經驗的教師的課時，看到一些事實，這些事實使得我們“發現”了這條腦力勞動的規律性。譬如說教算術的女教師雷薩克，她在五年級講了一規則。她向兒童提出的目的是要記住這條規則。但她首先努力做到使兒童深刻理解這一規則的實質。然后，當兒童透徹理解了這一規則后，她就提出一系列例子讓兒童去反復理解和反復思考。兒童們在思想里運用這條已經很好地理解、但還沒有記住的規則來解釋事實性的例子。于是我們就看出了：兒童的思想越是深入地集中在事實上來解釋剛才講過的規則，他們在這樣做的時候越是不注意追求識記的目的，以及經過他們的意識思考過的事實越多，那么這條規則的識記和在記憶中的保持就越牢固。
當我們發現這條重要的規律性以后，女教師維爾霍汶尼娜很快就改用別的方式來指導學生的腦力勞動了。在上語法課以前，我們就擬定了一些語言事實和現象的范圍，以便使兒童在思想上深入思考它們的同時來解釋語法規則的實質。已經透徹理解的規則，這時就不是死背硬記，而是多次地被用來從思想上說明事實了。兒童在思想上多次地想到這條規則，于是規則對他來說就好像成了一把他學著使用的鑰匙。雖然這時候并沒有提出記住這條規則的目的，但是在多次地作為鑰匙來使用以后，規則也就記住了。記住了而且幾乎沒有任何人再忘記。記住了而且并沒有經過專門的背誦。特別重要的是，通過這條途徑而記住的規則，當遇到其中有什么被忘記的時候，兒童經過一些努力就能回想起來。可能是，兒童在遇到這種情況時，是在回想曾經從他的意識里經過的許多活的語言事實，而借助于這些事實在他的記憶里留下的痕跡，他回想出了規則本身。
49、要讓學生掌握學習的工具
我們天天都在說：必須為深刻的、牢固的知識而斗爭。但是知識這個概念是很廣泛的，如果我們仔細地觀察一下，兒童們在做些什么、想些什么、說些什么、議論些什么，那么就會得出結論：知識這個概念，我們賦予它以很廣泛的含義，它確實包含著各種各樣的內容。有關于周圍世界的規律性的知識，也有兒童借助它們而能夠進行學習的知識和技能。如果仔細地研究一下學生在小學里做些什么，那么就可以毫不夸張地說：小學的主要任務就是教會兒童使用工具，一個人在他的一生中就是借助這個工具去掌握知識的。誰也不會否認，在小學里，兒童在自己的一般發展上會得到很大的進展，會認識大量的有關周圍世界的規律性。但是，在我看來，小學的主要任務，畢竟還是教會兒童學習。
然而在實際生活中的情況又是如何呢?在小學里，我們不敢大膽地把工具交到學生手里，而沒有完善地掌握這種工具，就無法設想兒童的智力生活和全面發展。可是到了五年級，教師卻要求學生能迅速地、運用自如地使用這種工具，教師甚至不考慮這種工具處于何種狀態，忘記了這種工具還是需要繼續磨利和調整的，他沒有看到個別學生手上的工具已經折斷，因而已經無法繼續學習下去。教師還是只顧把一批批新材料接連不斷地堆到學生的機床上，要求他：快點加工，別偷懶，使勁干!
這是一種什么工具呢?這種工具裝有5把“刀”——即5種技能：讀、寫、算、觀察(周圍世界的現象)、表達(自己所見、所做、所想和所觀察而得到的思想)。……五至七年級的許多學生的知識水平差和進行無效的努力，其主要原因正是缺乏運用這5把“刀”的應有的能力，這五種最重要的技能合起來，就構成一個總的技能，即：會不會學習。
……五至七年級的各科教師(地理、歷史、自然、物理、化學、數學教師)，在去(小學)檢查學生的學習技能時，發現許多學生(甚至很多學生)在掌握閱讀技巧方面，達不到自覺地領會教材的程度。原來，使這些教師深為驚訝的是，某些學生之所以不會解答算術應用題，正是由于他們不會把題目流利地、有理解地讀出來。
令人發愁的是，在許多學生身上，閱讀沒有變成一種半自動化的過程。我們看到，許多兒童在讀某一段課文時，把全部的精力都用在閱讀過程本身去了：兒童全身緊張，臉上冒汗，生怕把哪一個詞讀錯，他碰到多音節的詞就讀得“結結巴巴”，實質上不能把這些詞作為統一的整體來感知。他已經沒有剩余的精力去理解所讀的東西的含義，他的智慧的全部力量都消耗在閱讀過程的本身上去了。可是如果只看這個過程(閱讀技巧)本身，那么表面上看來倒是令人滿意的。正是這種表面上的“一切順利”把小學教師們弄迷惑了。
我們把全體教師召集起來討論學生的閱讀能力問題。討論得很熱烈，引起了激烈的爭論。物理教師說：“既然學生還不會閱讀，不懂他所讀的東西的意思，怎么能夠使他把我的物理學好呢?應當把學生的閱讀技巧提高到這樣的程度，使他沒有想到自己是在閱讀。只有這樣，我們前面所說的工具，才能在他手里運用起來。”……我們到小學各年級去聽課。……大家發現：在小學的閱讀課上，實際上讀得很少，而關于閱讀、關于所讀的東西的談話倒很多。閱讀常常是被各種各樣的“教育性談話”、“教育性因素”所取代了。低年級教師克服了這種缺點。他們開始研究和計算：兒童在課堂上和家里究竟讀了多少東西，以及應當讀多少東西，才能完善地掌握這種技能。
……我們全體教師已經花了15年時間，研究如何使學生在小學里完善地掌握閱讀技能，以及如何在中學里再使這項技能得到發展和提高。多年的觀察使我們得出下列結論：要使兒童學會有表情地、流利地、有理解地閱讀，使他做到在讀的時候并沒有想到他是在讀，那么，他就必須在小學期間朗讀過200小時以上，并且小聲地默讀過2000小時以上(都包括在課堂上和在家里的時間在內)。教師應當把這項工作在時間上分配好，而校長則應當檢查教師是如何指導每一個學生的個人閱讀的。
對于學生順利地學習所必不可少的其他幾種技能，我們全體教師也確立了同樣重要的教育信念。我們在分析中年級和高年級學生的學習情況時，發現學生對書寫技巧還沒有掌握到這樣的程度，就是也要使書寫成為一種半自動化的過程：在記錄什么材料時，使學生不再去考慮每一個字母、每一個音節、每一個詞怎樣寫法，不再考慮寫這個詞的時候要遵循什么語法規則。我們發現，五至八年級的學生(甚至包括高年級的學生)中，還有許多人把全部精力花費在書寫過程本身上，而至于所寫的東西究竟是什么意思，他們是顧不上去思考的。
怎樣才能使書寫成為一種半自動化的過程，怎樣才能使學生在書寫的時候，把主要的精力用在理解所寫的東西的意思上，而不是用在考慮怎樣寫法上呢?……幾位小學教師研究了書寫過程，得出了這樣的結論：早在二年級的時候，就應當使兒童的手的小肌肉達到這樣的訓練程度，即在寫字的時候能夠手不發抖，不需要進行特別的意志努力就能正確地寫出字母來。而要做到這一點，就必須有一定數量的練習，為了使學生學會足夠迅速、準確而無錯誤地書寫，為了使書寫成為勞動的手段和工具，而不是勞動的最終目的，那么學生在小學期間就應當在練習簿里寫過不少于1400—1500頁。我們認為，要做到這一點，單是完成語法和算術作業的書寫是不夠的。于是教師們開始布置一些專門訓練書寫技巧和書寫速度的作業。而到了四年級，就已經教給兒童靠聽覺來感知教師所講的東西，并要求他們一邊聽講一邊寫筆記了。
50、學生負擔過重的奧秘在哪里
我們感到，學齡中期特別是學齡后期學生的精神生活中的一大缺陷，就是他們被剝奪了一項巨大的財富——自由支配的時間，而自由支配的時間對于全面發展和形成他們的智力的、審美的興趣和需要又是必不可少的。就連教學大綱規定的知識，實質上也沒有被用來達到全面發展——首先是智力發展的目的。孩子們獲得的知識越來越多，但是他們的學習卻不是變得越來越輕松，而是越來越艱難了。
許多教師認為，主要的罪過是教學大綱和教科書不完善，以及個別學科塞進了過多的次要的、多余的教材。這一切確實都是事實，但是一切災難的根本原因尚不在此。罪過的根源要在教學過程本身去找。知識是一個含義廣泛的、多方面的概念。它包含著：第一，把在實際活動中和在掌握新知識時常常要用到的那些概括性的真理(規則、定義、依存性等等)經常保持在記憶里；第二，理解作為這些概括性真理的本源的一般規律性。掌握知識的這兩個方面是相互聯系的，但是它們所要求的卻是不同的腦力勞動。
一種不好的做法是，對于那些作為概括性的東西的本源的材料，應當加以深入思考的，學生卻在背誦它。結果使得記憶負擔過重，以致在學生的頭腦里，連那些為了進一步順利學習而必須記住的材料，也無法保持。
例如，在七年級的歷史課上學習《荷蘭的資產階級革命》這一課題，在物理課上學習《測量熱度的單位——卡和千卡》這一課題。在上述兩種情況下，都需要深刻理解因果聯系，當然也還需要識記。但是，如果說在物理課上的最終目的，是要把測量熱量的單位牢固地保持在記憶里，是要識記和保持各個數量的依存關系，那么，學習荷蘭革命的最終目的就是完全不同的了。
在學習《荷蘭的資產階級革命》時，有決定性意義的是要理解跟許多歷史現象相聯系、而又好像是從這一具體事件中抽象出來的一系列規律性。這些規律性就是：在封建主義的內部產生了資本主義生產方式的因素，手工業工場的勞動生產率有了提高并加強了剝削，資產階級利用人民群眾的不滿情緒，為了自己的階級利益而向封建制度進行斗爭，等等。教師通過荷蘭革命的生動事實而把這些規律性揭示得越深刻，學生去記憶全部事實、細節、詳情的必要性就越少。不需背誦，而是按照邏輯本身，就能把關于上述規律性的概念保持在記憶里，而且，記住它們也是很自然的事。
學生能夠記住在剝削社會里生產手段的改進會導致剝削的加劇，正像他能夠記住空氣中的氧氣經過陽光的作用會在植物的葉子里變成有機質一樣。所有這些都是不需背誦就能保持在記憶里的，只要深刻地理解和思考清楚各種現象之間的因果聯系就夠了。但是，要把測量熱量的單位保持在記憶里，單靠理解是不夠的，這里還需進行專門的工作——即背熟。
在學習荷蘭資產階級革命以后，學生還要學習許多次資產階級革命。在每一次學習中，關于上述規律性的知識都會進一步加深，如果教師不把記住每一次具體革命的材料作為目的的話。關于一般規律性的知識越深刻，學生對具體事實的分辨就越清楚，他在這方面的知識就越多，而且這是不經背誦得來的知識。這樣，學生知道的越多，他學習起來就越輕松。
有經驗的教師們，都竭力避免讓學生在回答問題時再現教師所講過的東西和他們在教科書里所讀過的東西。檢查學生的知識，并不要求機械地重復學過的東西，而是對事實進行更深入的分析，揭示各種現象之間的新的因果聯系。
用這樣的方法來掌握知識，學生學習的難度就不取決于教科書里的頁數多少了：他可以讀3頁，也可以讀10頁，教材數量的增加并不導致記憶的負擔過重。學生在閱讀的時候并不以識記為目的，而是竭力做到盡量深刻地理解教材。而他對教材的理解越深刻，識記的情況就越好。深入鉆研教材的實質，避免機械識記和死記硬背，——這一切又有利于培養學生對學習的熱愛。同時，對事物的實質本身，對教材內容發生興趣，又是一種十分重要的動力。…… 通常，教師們抱怨時間不夠。我可以同意這種說法，然而一定得補充說明一點：有時候，時間是白白浪費掉的。無論在什么地方都沒有像在學校里、課堂上這么濫用和浪費時間的。(這是一個很大的教育學課題，值得我們嚴肅地加以思考的：浪費時間而無所用心，只能培養出一批懶漢。)
上面我已經詳細談到了毫無意義地浪費時間的一個方面——背誦那些不需要背誦的東西。另一個方面就是，對于用來掌握那些必須牢牢保持在記憶里的知識的時間，也沒有加以正確的利用。例如，在教語法的時候，許多教師在剛剛表述了規則和舉過幾個例子以后，馬上就要求學生背熟這些規則。學生們用心地背誦著，也能舉出同樣是背會的例子，但是他們在書寫時照樣地出錯。在這里，忽略了語法知識的特點，以及(特別不能允許的是)忽略了由深入思考事實向記熟規則過渡的特點。懂得語法——這并不意味著一直記得語法規則。大家知道，有文化的人常常忘記了規則，但是他們終究還是懂得這些規則的。所謂懂得語法規則，意思就是通過無數的活的語言事實而透徹理解了它，這種理解不是一下子、在一堂課上，而是逐漸地達到的。
懂得和牢記住一條規則(要經過或長或短的一段時間)，還取決于這條規則是以何種途徑而記住的：是在教師剛剛表述過并且舉了幾個例子以后馬上背熟的呢，還是經過一段相當的時間而記熟的。如果一條規則是沒有經過透徹思考過足夠數量的事實而硬背下來的，那么，學生可能記住了它，但是卻不懂得它，因而就連記憶也是不會牢固的。多年的經驗使我們信服：識記語法規則應當是逐漸進行的，這條規則概括的活的語言事實和現象越多，那么識記的時間就應當放的越長。語法課的教學法有一個重要特點，這就是：學習教材實質上是跟知識的發展、深化、逐步鞏固有機地融合在一起的。(教師切不可認為背熟了規則就是懂得了規則。)……
在深入思考的基礎上的識記，這在實質上就是知識的運用。學生在掌握知識的時候運用它們，又在運用知識的時候掌握它們。學生的腦力勞動成為創造性的勞動，因而就變得大為輕松了；高年級學生完成全部家庭作業，不會超過一個半到兩個小時。知識不再是死的“行裝”，它們始終處在運動和發展之中。知識之對于學生，好比是一種工具，借助它而去不斷地掌握新的知識。
51、要使知識“活起來”
先進教師們的經驗告訴我們：兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識往往變成了不能移動的重物，知識被積累起來似乎是“為了儲備”，它們“不能進入周轉”，在日常生活中得不到運用，而首先是不能用來去獲取新的知識。
在許多教師的教學和教育工作實踐中，形成了這么一種慣例：要求學生掌握知識，就是為了能夠正確地回答所提出的問題或者能夠完成作業。這種觀點迫使教師片面地評價學生的腦力勞動和他們的能力：誰能夠把知識保存在記憶里，一旦教師提出要求，就能把它們“倒出來”，誰就被認為是有知識、有能力的學生。
這在實踐中會導致什么結果呢?結果是知識脫離學生的精神生活，脫離他的智力興趣。掌握知識變成了毫無樂趣可言的事，變成了為知識而知識。
按我們的觀點，只有當知識變成精神生活的因素，吸引人的思想，激發人的興趣和熱情的時候，才能稱之為真正的知識。這樣一條規律性才開始起作用：一個人的知識越多，他去獲取新的知識就越容易。遺憾的是，在實踐中正好相反：學生每過一年，他的學習就變得更為艱難。
從這些事實中能夠引出什么樣的實際建議呢?
應當努力做到，使知識既是最終目的，又是獲取新知識的手段或工具。要使知識在學生的腦力勞動中、在集體的精神生活中、在學生之間的相互關系中活起來，在急速發展的、經常不斷的精神財富的交流中活起來(沒有這種交流，就很難設想會有完滿的智力的、道德的、情感的、審美的發展)。
為了達到這個目的，應當實際地做些什么，以及如何去做呢?
在小學里，從教學一開始，詞就成為兒童知識的最重要的因素。更確切地說，這就是通過思維和詞而表達和反映出來的周圍的現實世界。這個世界不斷地以其越來越多的、在兒童入學以前所不了解的新方面展現在他的面前。兒童借助觀察、借助生動的直觀、借助詞而在認識的道路上邁出最初的、也許是最寬大的步伐。如果你不愿意使知識變成僵死的、不能活動的重物，以免它阻礙兒童在認識的階梯上繼續前進，那么你就要使詞成為兒童創作的工具之一。
有經驗的教師們在實際工作中總是遵循這樣一個方向，就是在學生的腦力勞動中占居首位的，不應當是背誦，而是借助詞來進行思考，進行生動的創作，認識客體、事物、現象和周圍世界，并且認識其極細微的差別，深入思考這些細微差別。
譬如你帶領孩子們來到秋天的果園里。這是一個陽光和煦的初秋的日子。柔和的陽光溫暖著大地，樹木穿著各種色彩的鮮明的盛裝。你向孩子們講述金色的秋天，講述自然界的一切生物都在準備度過漫長而寒冷的冬季。但是，如果你不注意盡量使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量，那么認識世界的過程就只能是你的思想在兒童頭腦里的堆積，從而把他的頭腦變成了知識倉庫。當你深信孩子們已經清楚地理解了詞、詞組的豐富含意和情感色彩以后，你就建議他們自己講述他們所看到和感受到的東西。這時，在你的眼前，就會產生許多關于周圍自然界、關于自然美的令人驚異的精細而鮮明的思想。孩子們說：“在蔚藍色的天空里飄著一朵白云——就像一只白天鵝……”；“啄木鳥敲擊著樹干，使它發出清亮的響聲……”；“路旁開著一株孤零零的野菊花……”；“鸛鳥用一只腿站在巢邊上，向遠遠的什么地方了望著……它在想什么呢?”；“一只蝴蝶落在菊花的花朵上，它在曬太陽……”。
不容置疑，是你的思想成了兒童創作和情感流露的推動力和源泉，因為你善于在兒童面前打開通往周圍世界的窗口。但是兒童在這里并不是重述他們所聽到的話；你的詞、你的思想在他們的意識里發生了轉換。兒童在學習思考，得到一種無可比擬的思維的歡樂感，從認識中得到了享受。
你大概曾經觀察到或者至少從同事們那里聽到過：兒童對教師的話抱著冷漠的態度，怎么也不能打動他，點燃不起他眼睛里的渴求認識的火花。如果在你的課上也有這種情況，那確實是值得憂慮的：這種對詞的冷漠態度、無動于衷，確實是教學中的一大缺陷。
這種缺陷是從何產生的呢?這正是因為，如果詞不是作為創作的手段而活躍在兒童的心靈里，如果兒童只是背誦、接受別人的思想，而不創造自己的思想，不用詞把這些思想表達出來，那么，他就會變得對詞缺乏領會力。你要像防止最大的危險一樣防止這種冷漠態度，防止兒童那種黯然失色的目光。你要把生動的、使人心情激動的詞裝進兒童的意識。在裝進去以后，還得操心，不要使它變成一支干枯的花朵，而要像一只離巢飛出的歌鳥，盡情地欣賞周圍世界的美。
這條建議實質上涉及的是教學過程的這樣一個問題，即把已獲得的知識變成掌握新知識的手段，變成思維的工具的問題。
關于學生腦力勞動的積極性問題，人們談論的很多了。但是可能有各不相同的積極性。一個學生背熟了他所讀過的東西，雖然并沒有完全理解，可是能夠流利地回答教師的提問。這也是一種積極性。但是這種積極性能不能發展學生的智慧能力并同時加深其知識呢?當然不能。我們應當竭力追求思考的積極性，使得知識在深刻理解和運用的情況下不斷地發展。
許多有經驗的教師認為，能夠教得使學生借助已經積累的東西而不斷地獲取知識，這正是高度的教學技巧之所在。一些有經驗的校長在聽課和分析課的時候，也正是根據學生腦力勞動的這一十分微妙的特征，而對教師的教育技巧來做結論的。
怎樣才能做到使教學成為復雜的思考工作，成為獲取知識的活動呢?這里什么是最重要的呢?獲取知識——這就意味著發現真理、發現因果聯系及其他各種聯系。這就意味著解決疑問。你很熟悉，當教室里出現了那種“不懂的地方已很清楚”的跡象時，或者形象地說，當這只鳥降落在教室里的時候，孩子們的眼睛是怎樣閃閃地發光，教室里是籠罩著一種多么特別的、難以比擬的寂靜氣氛的。你要努力做到，使你的孩子們十分明確地理解、感覺到和看到那“不懂的地方”，——就是說，使他們面前出現疑問。如果你幸運地做到了這一點，那么事情就成功了一半。
就是說，在備課的時候，正是要從這個觀點對教材進行一番思考：要找出那些乍看起來不易覺察的“交集點”，即各種因果聯系、時間聯系、機能聯系交叉集結的地方，因為疑問正是從這些聯系中產生的，而疑問本身就是一種激發求知愿望的刺激物。
譬如說你要上《光合作用》這一課。應當使學生們弄懂在植物的綠色葉子里發生著什么變化。這一切都可以講解得合乎科學的可靠性、理論的系統性和教學論的循序性。但是，即便如此，你的講解能不能成為使學生積極地獲取知識的動力，也還在兩可之間。我們的任務正是在于：讓學生一邊感知教材，就一邊探尋問題的答案，只有這樣，知識才會變成有意識地被思考和被理解的東西。
你在思考《光合作用》的教材：各種意義聯系相互交織的“交集點”究竟在哪兒呢?啊，就在這兒，最主要的“交集點”就是：無機物怎樣變成了有機物。你在學生面前展開一幅動人心弦的神秘的圖畫：植物從空氣和土壤中吸取無機質，而在自己的復雜的機體里把它們變成有機質。這個構成有機質的過程是怎么一回事呢?在植物機體這個非同尋常地復雜的實驗室里，經過陽光的照射，把礦物肥料這種死的東西，變成了飽含汁液的番茄，變成了香氣襲人的玫瑰花，究竟是經歷了一番什么過程呢?
你要這樣講解教材，以便引導學生去接近地思考這些問題，使每一個學生都為大自然的這些神奇的現象而感到激動不已。
怎樣引導學生去接近這些思想呢?為此就應當知道：你在這節課上，哪些東西是要講解透徹的，而哪些東西是要有所保留而不必說盡的。這沒有說盡的東西，就好比是給學生的思維設置的誘餌。這里沒有任何適用于一切場合的現成處方。一切都取決于具體教材的內容和學生已經掌握的實際知識。
再接著往下說。譬如，在學生的意識里已經產了疑問，接著你就要努力做到，從學生原來已經獲得的知識的全部儲備里，挑選出回答這個問題所必需的知識。這種挑選、利用已有的知識來解答不懂的、不清楚的東西的過程，就是獲得知識。此外，還要注意使所有的學生都能獲得知識。對于那些最消極的和注意力最差的學生，應當用各種方法吸引他們開動腦筋工作。方法之一就是布置題目讓他們獨立工作。當他們把不懂的、不清楚的地方找出來以后，就可以建議他們：把一切好好地想一想，要精力集中，把自己的思路用筆寫下來。
常用這樣的情況，就是引導學生接觸到問題以后，由你自己來講解教材。為了使學生在這樣的情況下也能積極地學習，你就應當清楚地了解每一個學生的知識水平：有的學生知識水平高些，有的就低些；有的學生能牢記學過的東西，有的就忘掉了一些。正是在這里，你要當好學生腦力勞動的指導者，使每一個學生在仔細聽你講解的時候，就跟著你的思路走，并且同時在自己的知識儲備里找出那里所保存的東西。如果在預定應當保存著知識的地方是個空白點，如果有的學生已經迷失了你講課的思路，那就必須以補充的講解來填補這個空白。這是需要有很高的技巧的。你要能夠看得出：正是現在，在這一瞬間，有的人已經“斷了線路”；你要能立刻就回想起，學生忘掉的可能是什么地方，聽不懂教材的原因在哪里。常見的做法是，在這個時刻，你要想取得“反饋信息”，可以提個問題，讓學生用一句話或者幾句話簡短地回答一下，你就已經清楚地知道，個別學生發生了什么困難，以及怎樣幫助他們去克服這些困難了。
在講課過程中，有經驗的教師正是在那些各種思想相互交叉、糾纏、碰頭的“交集點”上，即意義聯系的地方，特別注意監視學生的腦力勞動。正是在這些理解教材道路上的“監督點”上，教師應當以這些或那樣的方式進行檢查：我是否把要給予他們的全部東西，都帶到了這個點上?當我教給學生新知識的時候，他們是從“知識倉庫”的哪些角落里提取和利用自己的儲備的?在這些“監督點”上進行檢查，是使學生積極地獲取知識的重要前提。根據所學教材的具體內容，這種檢查可以用各種方法來進行；提出問題，要求學生做概括性的回答，布置短小的(1、2分鐘)的實際作業等。
如果已經查明有的學生在有些地方沒有弄懂，有經驗的教師并不重新從頭講起，而是在前面的“監督點”上去尋找“可疑點”，找到以后，再提出些問題，以便使學生自己去抓住斷掉的思路，使他們想起那些妨礙理解新教材的東西。
當教師敘述、講解教材的時候，以及乍看起來似乎學生并沒有積極活動的時候，也能讓學生積極地獲取知識，——這是我們的教學實踐中最復雜的問題之一。
52、為什么學生感到越學越難了呢?
為什么學生感到越學越難了呢?不是近來為了改善教學過程做了許多工作嗎?例如：制定了新的教學大綱、教學計劃，并且在編寫新的教科書等。然而盡管如此，中年級和高年級學生，在勤奮學習的情況下，還是不得不每天在家庭作業面前坐上3至6個小時。在學校里學小時，再加上在家里學6小時，這樣的學習已經把學生弄得精疲力竭了。許多學生在八年級畢業后，不想再升入九年級，因為他們感到學習太吃力了。
現在，當我國即將實施普及中等教育的時候，減輕學生的腦力勞動的問題，已經成為首先要解決的問題。教育過程的文明以及學校的全部教學和教育工作，都在決定性的程度上有賴于這一問題的實際解決(即在教師、校長、教導主任、教育局長的工作中都得到解決)。
當然，學習是一種勞動，而且是并不輕松的勞動。求取知識本來就是要花費勞動的。但是，不能容許讓少年學生從早到晚死啃教科書，拼命使用他的記憶機器。能不能把學生的學習勞動減輕到這樣的程度，就是讓高年級學生在兩小時內，至多3小時內完成家庭作業，而讓八年級學生完成功課的時間不超過1到1．5小時呢?在學校工作的30多年的經驗告訴我：這是可以做到的。
為此需要什么呢?需要給學生自由支配的時間。是的，確是如此，盡管這話聽起來有些奇怪。學生每天應當有4、5個小時，既不用來在學校上課，也不用來在家里復習功課。這些時間應當讓他用在多方面的智力生活上。
讓我們仔細觀察一下那種具有中等能力，勤勤懇懇地想把各門學科都學好的學生的智力生活的情形。他的全副精力都用在背誦、識記和保持上去了，以便能在任何一節課上都回答得出。他沒有時間去讀一點“滿足精神需要’’的書，沒有時間去思考。然而，學校教學論里有一條非常重要的規律性：在學生出于興趣、出于認識的需要而閱讀的材料總量中，要求學生以識記為目的而學習的材料所占的比重越大，他學習起來就越困難。換句話說，如果我們想減輕學生(譬如八年級學生)的學習負擔，那么就應當讓他所閱讀的東西，比要求他記住的東西多兩倍。在九年級和十年級，學生所閱讀的東西，則應當比要求保持在記憶里的東西多4至5倍。
如果少年學生除了教科書以外什么都不閱讀，那他就連教科書也讀不好。如果學生其他的書讀得較多，那么他不僅能夠學好正課，而且會剩下時間，去滿足他在其他方面(創造性的智力活動、鍛煉身體、參加勞動、審美勞動)的興趣。
我感到，企圖通過把某些章節從教學大綱里刪去又把另一些章節加進來的途徑來“減輕”高年級學生負擔的做法，是幼稚可笑的。如果我們真的想減輕學生的腦力勞動，那就讓我們在學生面前敞開道路，讓他們走到學校圖書館的書架跟前去，讓書籍從沉睡的巨人變成青年時代的摯友吧!
學生的智力生活的一般境界和性質，在很大程度上取決于教師的精神修養和興趣，取決于他的知識淵博和眼界廣闊的程度，還取決于：教師到學生這里來的時候帶了多少東西，教給學生多少東西，以及他還剩下多少東西。對一個教師來說，最大的危險就是自己在智力上的空虛，沒有精神財富的儲備。
總之，減輕學生的腦力勞動的主要途徑，就是保證智力生活的豐富性。現在學校里開設的那些選修課，其目的就在于確定學生的個性，了解和發展他的興趣、愛好、特長。
為了使兒童能夠更容易地學習，還必須克服知識跟能力之間的脫節現象。事實確實如此。你不妨找一些六年級學生來，讓他們從任何一本教科書里讀上幾段，那你就會發現，10人當中有5人還不會迅速地、有理解地閱讀。閱讀的時候，要眼睛能夠把握、意識能夠記住整個的句子，讓學生能夠在眼睛離開書本的時候，憑視覺記憶回想出整句話來。一個學生只有學會這樣閱讀，他才能學會同時閱讀和思考。
無論如何，這是學校普遍存在的最重要的問題之一。一個學生學會了同時閱讀和思考，他才能不用死記硬背的方法去識記，而是一邊想象一邊對材料進行邏輯分析。這樣，學生可以在10至15分鐘的時間內，領會歷史、生物、地理、文學等教科書里的4、5頁書的內容。
怎樣教會學生在閱讀的同時進行思考呢?這就需要進行長期的訓練。同時應當記住：在小學里錯過了的東西，是永遠也無法彌補的。也就是說，在一至四年級，每天最少有半個小時用來對新課文進行有表情、有理解的朗讀。必須做到，使每個學生學會在閱讀的同時思考，在思考的同時閱讀。
寫字方面，也要寫得端正、迅速、流暢。請大家注意觀察一下五、六年級學生是怎樣寫字的。他的面部和雙手都很緊張，額上冒汗，全副精力都用到書寫過程本身，用到怎樣寫出字母并把字母連接成詞上面去了，哪里還有功夫思考所寫的東西的意思呢?而學生應當學會同時書寫和思考，一邊書寫一邊聽教師的講解，并且思考所聽到的東西的意思。在這種半自動化書寫的情況下，學生才可能思考各種規則，自覺地運用這些規則并進行自我檢查。而沒有掌握這種能力，正是學生“正字法不過關”的原因所在。
檢查學生知識的做法本身，也無助于減輕學生的腦力勞動。上一個世紀的對待知識的那種觀點，由于惰性的關系，原封未動地遺留到現代(最新的科學成就和發現的時代)的學校里來了。這種觀點就是：把知識看成學生應當保存在頭腦里的存貨，一旦教師提出要求，學生就應當拿出來給他看。學生記住了，就算他有知識，沒有記住，就是沒有知識。在這種觀點指導下，學習就變成了“一份兒一份兒地”掌握知識：學生今天記住了一份兒知識，明天就拿出來給教師看，看過以后，就可以丟開不管了。這樣做，就在學生的意識里逐步地形成一種為防備提問而學習的心理定勢。事實也是如此：學生在家里準備功課，一般地就是為了明天的評分。然而，只有運用知識的能力，才能證明一個人是否有知識。
上面所說的這些意見，在教學大綱里都有規定，但是在實踐中未必都能做到。即使教學大綱是完美無缺的，如果沒有高明的教師用敏銳的智慧和創造性的雙手去實行它，那它仍不過是一紙空文而已。
有經驗的教師已經不要求學生背誦教科書的課文，因為他知道，這種背誦式的“學習”有造成學生智力局限性的危險。有經驗的教師在進行教學時，讓學生利用原來已有的知識，對各種事實和現象進行思考和比較，然后做出獨立的結論。這些教師喊學生到黑板跟前來回答問題時，讓學生帶著他的筆記、草稿、練習本、教科書以及補充讀物，并不讓他逐字逐句地復述教科書里的教材，而是讓他發表議論，進行探討。在我們學校里，例如在文學課上，高年級學生在回答問題的時候，就常常引證文學作品的原著。
現在采用的教學法常常包藏著一種很大的危險性。這種危險性就在于，用形象的話來說，學生只看見每一棵單獨的樹，而看不見整個樹林。例如，在學到第一次俄國革命的時候，學生不分巨細，把每個細節和日期都記住，而不是從整體上考察全部歷史事件，不會從細節中進行抽象，去把握整個事件的總的輪廓，思考它的意義、實質及其對人民命運的作用。
只有當一個人看見樹林是一個統一的整體時，他才能對每一棵樹形成較完整的表象。沒有看見過河，就不會懂得一滴水。所以應當這樣來安排教學過程，使得高年級學生已經能從整體上分析完整的課題，去思考一些較重大的帶探索性的問題。
掌握知識和獲得實際技巧是兒童在教師指導下進行的一種復雜的認識活動。強烈的學習愿望、掌握知識的愿望，是這一活動的重要動因。列寧寫道：“沒有‘人的感情’，就從來沒有，也不可能有人對于真理的追求。”
在教學過程中產生的兒童的良好情緒，對于培養學習愿望起著很大的作用。教師的任務就是要不斷地發展兒童從學習中得到滿足的良好情感，以便從這種情感中產生和形成一種情緒狀態——即強烈的學習愿望。
在1949—1950學年里，我們在分析八年級的一個班的上課情況時，發現個別學生對學習、對自己的學習成績和別的同學的學習成績，抱著某種消極的、漠不關心的態度。這種態度表現在對書面作業的評分、對回答教師問題時的答案的質量，都顯得無動于衷。……不及格的分數并沒有使這些學生感到不安。他們對自己的同學的成功和失敗也抱著與我無關的態度。我們向自己提出了一項任務：分析一下這些學生在課堂上和家里的學習情況，找出這種消極態度、缺乏學習熱情的原因。
我們聽了一個叫阿拉的女學生在文學、代數、物理和歷史課上的回答并進行了分析，我們得出了這樣的結論：這個女學生在回答問題的時候，并沒有體驗到那種心情激動、精神振奮的情感(這種情感能表明學生在完成學習任務時是花了力氣的)。因而，在這個女學生的思維活動中，沒有克服困難的強烈愿望，而且她連困難的地方也沒有覺察出來。……顯然，她在準備功課的時候，本來就缺乏那種認真地思考一切、把一切都弄清楚的愿望，也就是說，她選擇了一條把最容易、最好理解的東西機械地背誦下來的道路，以便在上課時能夠不太費力地復述出來。阿拉的回答是單調乏味的，既不能激動她自己，也不能感動別的同學。該班許多其他學生的情況也是如此。
我們發現，這個班里對同學的回答的質量也缺乏集體的關心，這種情況是學生對整個集體的學習缺乏熱情的后果。一個學生回答得很糟，前言不搭后語，全班學生對此無動于衷；同學回答得很好，表現了他有很好的知識，也同樣沒有任何人表示激動。如果說“二分”還能引起一個學生的不安，那么得個“三分”他就完全心滿意足了。我們發現，許多學生只要得個“三分”他就滿心輕松地坐下去了。對于完成家庭課業的認識，學生們首先把它看成是要“學會”教科書的若干頁數而已。
這些觀察使我們得出結論：必須在課的本身、在教育過程的組織中去尋找學生這種冷漠態度的原因。對一些課和教師工作情況的分析表明，我們上面指出的事實的根源，就在于教師本人在工作中缺乏熱情。例如文學教師，他在備課的時候沒有把注意力集中在最難的難點上。更有甚者，教師竭力把這些“難點”化為極其容易的東西，造成一種印象，似乎教材里并沒有任何復雜的地方，一切都很容易，不需花費特別的努力就能掌握的。他沒有強調指出困難的概念和大綱里難懂的部分，沒有把學生的注意力集中在這上面。這是一條錯誤的道路。教師人為地把一些“棱角”磨平，減輕學生掌握教材時的難度，這就代替了教給學生去克服困難。其結果，就是在某些情況下把困難的教材降了格，或者馬馬虎虎地學過去。……
教師工作中的另外一個重大缺點，就是教師對學生的知識抱著冷淡的、缺乏熱情的態度。學生的不好的回答沒有觸動教師，沒有迫使他去認真地思考學生知識薄弱的原因。教師帶著同樣冷漠的心情給學生打“五分”、“三分’’和“二分”，因此，學生也并不把優異的分數看成是頑強勞動的結果，而認為是碰巧；對不及格的分數并不認為是失敗，而認為是“正好碰上了難的問題”。
我們做出這個結論是有具體事實作根據的。女學生拉伊薩在文學課上得了一個不及格的分數。在課間休息時間，我們問她：“你應當怎樣做，才會不再得不及格的分數呢?”她回答說：“假若我碰上了一個比較容易的問題，我是能夠回答得好的……”這個回答說明，有些學生不是把希望寄托在自己的知識上，而是靠碰運氣。為什么學生會對學習產生這樣的觀點呢?
我們研究了學生的知識和教師的提問方式，看出教師總是有意無意地給最差的學生提些比較容易的問題，而對較強的學生提出的總是難問題。這套“辦法”造成的結果是，當學生一聽完教師面向全班提出的問題后，就能大致估猜出它是要求誰來回答的。有一些學生已經形成了自己“在學習上沒能力”的牢固概念。既然教師平時很少向這些學生提問較難的問題，那么他們怎么會不形成這種想法呢?這些學生和全班學生都形成了固定的想法，例如，拉伊薩在各門學科上，包括俄羅斯文學在內，都只能學到“三分”的程度，就連拉伊薩本身也習慣于這么想了，教師對這一點也是深信不疑的。如果偶而給拉伊薩打了一個“四分”，那么她多半是感到“不自然”，而不是體驗到滿足和歡樂。
我們分析了八年級學生的學習情況后，就把培養學生的學習愿望的問題(即培養一種穩定的情緒狀態——學習熱情的問題)，提到校務委員會上進行討論。我們揭露了上述缺點，促使教師們開展批評和自我批評。全體教師得出了一致的結論，認為在蘇維埃學校里，熱烈的學習愿望是一種道德的和政治的情感，培養這種情感首先是我們教師的職責。學習愿望并不取決于學生的任何天賦才能，而是要在日常勞動中、在克服困難中逐步培養出來的一種品質。學生(特別是高年級學生)能夠從教師的話里分辨出真正的熱情或者是故意做作的、虛假的、慷慨激昂的情調。他們不喜歡教師那種毫無熱情的表現(不是指外表上的表現．而是指內心的流露)，因為這里面隱藏著教師對學生的力量缺乏信心的因素。因此，每個教師都應具備真正的、布爾什維克式的滿腔熱情這種必不可少的品質。沒有這一點，缺乏對學生的知識的真心誠意的關注，就談不上培養學生的熱烈的學習愿望。
教師集體向每一位教師提出這樣的任務：在備課時，要深刻而周密地考慮讓學生通過什么途徑去克服學習中的困難，無論如何不能回避這些困難，而要引導學生走上克服困難這條雖然艱巨然而受益極深的道路。每一個學生都應當竭力追求在學習上達到最好的成績，被這種愿望所鼓舞。但是，這種鼓舞的精神并不是靠什么特別的措施(談話啦，開會啦，等等)所能造成的，而首先是正確地組織學生的勞動的結果。我們把培養學生熱烈的學習愿望這個問題提出來了，這就促使每個教師認真思考自己的整個工作體系，而首先考慮講解新教材時的教學法。
下面我們還是以八年級那個班為例，來說明學校的教師集體在培養學生的學習愿望方面取得了哪些成果。在八年級上學期末的時候，這個班里共有四名俄語不及格的學生。要在這門學科上改正不及格的分數，就必須刻苦耐心地學習，而想達到這一點，就必須使不及格的學生看到自己的、開始時哪怕是很不顯著的進步。學生尼古拉已經習慣于得不及格的分數，作文和默寫總是得“二分”，這已經不再使他感到激動。尼古拉對于自己在俄語方面無法得到好成績的想法已經如此牢固，以至他每逢要完成這門學科的家庭作業時就感到煩惱。任課教師雷薩克給自己定下一條目標——一定要打穿這堵冷漠態度的墻壁，使尼古拉和別的學生樹立起能夠學好語文的信心。
教師給這四名不及格學生布置了一項作業：每天把高爾基的長篇小說《母親》抄寫一頁，并根據有關的規則分析和解釋每一個詞的正寫法。只有耐心細致地完成這項作業，才有可能取得有益的結果。學生們對這項作業很感興趣，因為它不同于平時完成的那些練習。他們感到，老師對這項新型的作業寄予很大的希望，相信學生的讀寫程度一定能夠提高。這就給學生增添了力量，只過了一個半月的時間，就看出了初步的成績。尼古拉和其余3名俄語不及格的學生，在小說原文里發現了他們前幾年一直寫錯(犯有嚴重語法錯誤)的詞。學生們現在也開始仔細地閱讀其他文藝作品，在里面尋找能夠說明學過的語法規則的詞。他們按照教師的建議，開始記正字法詞匯本，在這些詞匯本里，給每一條語法規則下面留有相應的一欄。他們把所有的正字法方面有困難的詞都抄到詞匯本里。這樣，所有的不及格學生終于都在俄語默寫方面取得了滿意的分數。這一點更加鼓舞了他們，增強了他們的信心。……
這些成績不僅對“差生”本人，而且對班上其余的學生都發生了巨大影響。大家都看到了，4位同學由于所付出的努力而取得了一定成績，他們深信，每一個人都能夠要求自己學得更好。在班集體里終于建立了一種努力學習的氣氛，否則就談不到全班的進步。這種努力學習的氣氛是整個學生集體的一種重要的情緒狀態，他們對今后順利地完成學習任務有了信心。
創造這種“成功的預感”，是教師在培養持久的學習愿望方面的一項最重要的任務。
我們得出結論認為，熱烈的學習愿望就是學生在掌握知識或完成實際作業的每一具體階段上，在克服困難的過程中所體驗的一種道義上滿足的狀態。但是只有在被一種遠大而崇高的目標所鼓舞的學生集體里，才能體驗到這種道義上的滿足。那4個學生，在他們的學習上沒有取得任何成績以前，總感到自己在集體里是很不自在的；集體即使對他們寄予同情，但也沒法替他們去學習。而當這4個學生取得了初步的成績以后，集體就會認為讓落后的同學進一步提高學業成績是自己的目標了。這樣就樹立了集體為同學的學業成績的負責感和學生在集體面前的責任感。
取得更好的學業成績這一崇高的目的，還要靠對勞動本身的尊重感來予以支持。我們對幾個以前在學業上落后的學生的學習情況進行的仔細觀察表明：他們現在開始體驗到由于自己的學習活動而帶來的歡樂。當教師向全班布置了一道新的作文題以后，這幾個學生已經不像從前那樣感到有一種毫無希望的情感在壓抑著他們了。相反地，他們感到一種緊張而興奮的心情，這種興奮心情也傳給了全班學生。那些在完成語文作業方面總是得“三分”的學生，也被一種希望得到更好成績的心情鼓舞起來。
現在，教師的任務就是，要善于把整個學生集體保持在這種緊張感的狀態里，并賦予這種緊張感以積極的性質。這時就需要更明確地向學生指出他們應當努力去達到的目的。……我們對學生完成課堂作業的情況進行的觀察表明，學生在著手完成作業時的那種興奮而緊張的心情，其所以是積極的因素，就是因為學生不再像以前那樣，由于對勞動抱著漠不關心的態度而感到一籌莫展了。我們對尼古拉這個長期被認為是學業落后而無可救藥的學生進行觀察，發現以前那種一籌莫展和滿不在乎的態度被一種活躍的情緒所代替，這種活躍情緒說明他在完成一項重要作業時所需要的智慧力量已經來潮。以前，在上課開始15—20分鐘以后，尼古拉就不能集中思想地進行學習了，而現在只要上課鈴一響，他就能立即進入學習。其余的八年級學生也是同樣聚精會神地學習著。于是，學習愿望變成了一種促使學生把全部精力動員起來的起著積極作用的情感。在作業結束以后，已經看不到學生繳了練習簿時那種沮喪的表情。相反地，他們在課間休息時熱烈地討論自己的作業，沒有一個學生表現出失望和對成績缺乏信心的情緒。尼古拉寫的作文得了“三分”，因為有4處正字法錯誤和兩處修辭錯誤。他馬上把這些有錯誤的詞抄到自己的正字法詞匯本里。這次作業以后，尼古拉又寫了幾篇不及格的作文，但是現在，這種暫時的失敗已經不會使他感到沮喪和失去信心。而是相反地，激勵著他去克服困難。教師給他指出，對哪些規則應當加以特別注意，尼古拉也能細心地完成訓練性的練習了。
在培養學生學習和取得更大成績的持久而牢固的愿望方面，教師在課堂上創造一種精神振奮的、生氣勃勃的“情調”，具有重大的意義。常有這樣的情況，就是從教學法的觀點來看，對教師的課沒有任何可以指責的地方，但是教師講述教材時的那種漫無目的、有氣無力的口氣，使得學生產生一種無精打采的情緒。教師對教材的冷淡態度馬上就傳給了學生，于是教材就好像成了師生之間的一道障壁。對于“課的情調”這個難以捉摸、難下定義的概念，我們平日在日常實踐中用“課上得沒勁”這一類話來表達，但是我們并沒有力圖去找出可以解釋它的原因。在這種課上，學生沒有感到緊張勞動后的健康的疲勞。但是兒童在枯燥乏味的課上所感到的疲勞，往往大于他們在那些充滿著緊張的、內容豐富的勞動的課上的感覺。我們每年都要分析本校教師的400多節課。這項工作使我們得出下面的結論：當教師不是以學生的眼光來看自己所講的話，不考慮自己的話應當在學生身上引起什么樣的情緒的時候，這種課往往就會上得枯燥乏味、毫無生氣。這種課從來不會引起兒童的良好的情緒感覺，兒童總覺得課上得太久，只有課間休息的鈴聲才能帶來幾分活躍氣氛。在這種課上不能培養學習愿望，因此，除了所有的教學法要求之外，應當對課堂教學補充提出一條很重要的要求：課堂教學應當引起良好的情緒感覺，即從學習中得到的滿足感、從掌握新知識的緊張勞動中得到的健康的疲勞感。我們在分析和評價教師的每一節課的時候，總是詳細地研究：在這節課上，掌握知識的過程究竟是否積極，教師是否引起了全班學生的興趣。從這個觀點來分析課，能夠幫助個別教師和整個教師集體在課堂上培養學生的持久而牢固的學習愿望。
我們還把培養學習愿望的問題跟學生的意志領域密切地聯系起來。學生應當努力地好好學習，但不是為了滿足個人的虛榮心和只顧自己的面子。激勵學生去學習的基本意志動機。應當是下列幾點：自覺的勞動態度，為從事共產主義社會建設者的未來活動而做好準備，集體的榮譽感，班級、學校的榮譽感等。……
培養嚴肅的學習愿望，也是思想教育、共產主義道德教育的最重要的組成部分之一。明確地認識學習的目的和達到此目的的手段，能夠使學習愿望變得更有效、更有意識。早在中學學習期間，每一個男女青年就應當逐步形成自己要達到某種生活目的的愿望。而我們教師認為自己的任務就是幫助每一個學生選定自己的目標并付諸實現，也就是說，這個目標要提得切合實際。……
熱烈的學習愿望、明確的學習目的，是學生學習活動的最重要的動因。培養這種愿望的工作，是跟學校的全部教學和教育工作的安排緊密聯系的，并且首先是在課堂教學中實現的。培養學習愿望，有助于鞏固學生集體，加強集體主義情感，促進互相幫助的志趣。每一個教師集體的任務，就是要千方百計地培養這種情感，并把它引導到正確的道路上去。進一步提高學生的知識質量，提高學校教學和教育工作的思想水平，其保障正在于此。
54、怎樣使小學生愿意學習
為了使學生在智力上和精神上得到成長，就必須使他有對知識的渴求和有掌握知識的愿望。多年的教育工作經驗使我深信，兒童的學習愿望是一些細小的源泉，它們匯合成“教學與教育的統一”的大河。怎樣才能打開這些源泉呢?怎樣才能使它們不致淤塞呢?怎樣才能防止兒童對學習漠不關心的現象呢?遺憾的是，我們當教師的人經常會遇到這樣令人憂慮的現象：兒童在入學的時候是帶來渴求知識的火花的，但是這點火花很快就熄滅了，而產生了教學上最兇惡最可怕的敵人——兒童對學習的冷淡態度。
或者可以這樣說：怎樣安排班級和學校的全部教學和教育工作，才能使兒童希望自己今天在精神上變得比昨天更豐富，在智力上變得比昨天更聰明，使他感覺和體驗到自己在智力上和思想上的成長，為此而感到自豪，使這些情感成為激發兒童去克服困難的動力呢?要知道，兒童想要好好學習的愿望，是跟他樂觀地感知世界(認識周圍世界，特別是自我認識)不可分割的。很明顯，如果兒童對學習沒有一種歡樂的喜愛，沒有付出緊張的精神努力去發現真理，并在真理面前感到激動和驚奇，那是談不上熱愛科學、熱愛知識的。
為了使兒童有強烈的學習興趣，就必須使他有一種豐富多彩的、引人入勝的智力生活。我們應當經常關心的是：當兒童跨進校門以后，不要把他的思維套進黑板和識字課本的框框里，不要讓教室的四堵墻把他跟氣象萬千的世界隔絕開來，因為在世界的奧秘中包含著思維和創造的取之不竭的源泉。換句話說，就是如果我們想讓兒童高高興興地學習的話，那就無論如何不能用學校常用的那些方法來局限兒童的智力生活，即一味地要求他識記、背誦和為了應付教師的檢查而把知識再現出來。
順便說明一下，我不希望給讀者留下這樣的印象，好像作者對識記和背誦抱著輕視的態度。不，沒有識記和背誦，教學和智力發展就是不可思議的。但是，如果把教學變成單純的記憶活動，那么它就變成了無的放矢的教學，因為只有在把記憶的努力和思考的努力結合起來，只有在對周圍世界的現象和規律性深入思考的時候，才可能有真正的智力發展。
要使小學生的智力生活豐富多彩，就必須保持思考和記憶的和諧。尊敬的同行們，讓我們一起來關心這件事：在小學里，首先要使兒童善于思考，積極主動地去獲取知識，尋根究底地去探索真理，在認識的世界里去漫游。只有這樣，他才能成為一個好學生。
這里我想介紹一下我校低年級教師所取得的一些經驗。在我們學校，對兒童的教學是在他們入學前的一年里(即預備班里)就開始的。兒童們生活在一個對他們來說十分有趣的思考的世界里。我們對這些學前兒童進行一種被稱為“思維課”的特別的活動。這種活動，用形象的話來說，就是到思維的源泉那兒去旅行。我們帶領孩子們到花園里、樹林里、湖岸邊去，在他們面前展示出各種事物、現象、關系和依存性的極其多種多樣的細微差別和各方各面。一個人由于看見世界，他就不會成為消極的觀察者，而是成為真理的發現者，由此便產生了活的思想。我們認為，只有在我們教會自己的學生積極地看見世界的情況下，才能防止兒童眼睛里那種好奇的火花熄滅下去。亞里士多德曾經指出：思維是從驚奇開始的。大家知道，兒童對于從周圍世界里以及日后從他本身里所揭示出來的東西的強烈興趣，是他渴望知識、追求認識真理的志向的源泉。譬如，兒童用自己的智慧懂得了這樣一條引人入勝的真理：太陽是生命的源泉；不管生命是以怎樣的形式表現出來的，只有陽光才能使它蘇醒。這一真理在孩子們的內心引起很大的激動。在孩子們面前，產生了各種猜測，出現了各種各樣的聯系和關系，雖然他們還不理解這些聯系和關系的實質，但是他們很想去理解它。當兒童用自己的智慧把握住一個真理以后，他就借助它去解釋許多新的現象。但是，兒童理解了的東西越多，也就會產生更多的不理解的東西，于是他就會更加積極地思考，對知識的追求就更加迫切。這種精神狀態，能使兒童的智慧對于一切必須識記的東西具有特殊的敏感性。一個人勤于思考，能靠自己的努力去發現真理。他也就會以巨大的積極性和強烈的興趣去感知和識記。
為了創造思維和記憶之間的和諧，需要到自然界里去上一系列這樣的思維課(從預備班到四年級末，共5年)。這一套思維課是我們訓練思考的學校，沒有它，我們就很難設想不僅在小學的所有課堂上，而且在以后的教學和智力發展各階段，會有完滿而有效的腦力勞動。這種訓練思維的學校，是發展創造性智力的基礎，是為了掌握一批批新的知識所必不可少的。我校低年級的全體教師認為，思維課的教育意義，首先在于它能使知識得到經常不斷的運用。要培養兒童的學習愿望，正是需要讓兒童在小學里掌握的知識不致成為死的堆積物，不要把它們堆放在兒童的頭腦里，僅僅為了教師在一定的時間從這個“堆棧”里取出來檢查一下。所謂發展智力，這就是使知識處于運動之中，處于運用之中。充滿樂觀情緒的自我認識是兒童渴求知識的前提條件。要培養這種樂觀的自我認識，就要使兒童通過親身體驗認識到：知識能變成他的思維和勞動的工具，他可以通過運用知識來表現自己的智慧，表現自己的為人。在思維課上進行著一種復雜的過程，這就是個性在創造性的思維中，在對待周圍世界的現象的態度中，在解釋和深刻理解這些現象中進行的自我表現的過程。正是在這里，在兒童的好鉆研的智慧與直接接觸到周圍世界的現象之間、人的勞動與世界之間的極其精細的相互關系的時候，才能激發和表現出兒童的積極的智力；正是在這里，他才第一次感到自己是知識的主人，才能學會珍視信念，因為靠自己的努力得來的東西是特別寶貴的。
我們深信，由于上了思維課，學生變得善于思考了。當然，這種思維課并不是什么萬能的東西，也不是培養智力和學習愿望的唯一手段。但是，考慮到兒童的感知和思維的年齡特點，這可能是形成學生對腦力勞動和對自己本身的觀點和態度的最適當的手段。而最主要的是：早在學齡初期，就要使一個人自覺地珍視他的善于思考的個性。離開這一點，那就根本談不上有自覺地掌握知識的志向。
一個年紀幼小的人，由于經常不斷地親身感覺和體驗到運用知識的歡樂，感覺和體驗到自己是知識的主人的自豪，他就會把這種對待周圍世界的態度遷移到自己身上和書籍上來。我們教給兒童觀察自然界，是為了教會他讀書，而要把學生培養成為一個愛鉆研、會思考的讀者，并不是那么簡單的。這跟僅僅教會學生流利地朗讀并不是一碼事兒。只有當兒童的智力生活是在書籍中度過的時候，他的學習愿望才能確立起來。然而，許多學校的一個最大的弊病，正在于精神生活中缺乏書籍。有許許多多這樣的學校，那里的圖書館的書架上，正好沒有供學齡初期兒童閱讀的書籍。我們提倡閱讀，并不單單是為了讓兒童找點可做的事情，而是為了讓他生活在書籍的世界里。
現在，書籍正面臨著跟其他的信息來源(電影、電視、錄音帶等等)進行競爭的局面。因此，即使在那些有好書供學生閱讀的地方，書籍也會經常擺在書架上，成為“沉睡的巨人”。
我們認為，教育者的一項重要任務，就是在這場競爭中，要使書籍始終成為勝利者。只有在書籍成為學齡初期兒童的最有吸引力的精神需要的地方，才會有學習的愿望，這種愿望才能確立起來。學生在讀些什么，是怎樣讀的，讀后在他們的精神生活中留下什么痕跡?這是一個十分重要的問題。 我們不準備就課外閱讀的內容問題提出廣泛的建議。一個深思熟悉的教師，從他開始兒童工作的最初幾天起，他就在周密地考慮：在小學期間，應當讓每一個學生閱讀(和反復地閱讀)哪些書。當然，圖書館里一定要備有這些書。不如此，學校就會從智力文明的策源地變成死記硬背占統治地位的場所。課外閱讀，用形象的話來說，既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前進的風。沒有閱讀，就既沒有帆，也沒有風。閱讀就是獨立地在知識的海洋里航行。我們的任務，就是讓每一個學生嘗到這種航行的幸福，感到自己是一個敢于獨自闖進人類智慧的無際海洋的勇士。
在小學里，獨立閱讀在學生的智力發展、道德發展和審美發展中起著特殊的作用。獨立閱讀在學生的精神生活中占有何種地位，也影響著他的學習態度。我們力求使每一個學生在童年時期，就閱讀一些關于自然界、關于本民族的英勇的過去、關于蘇維埃人在偉大衛國戰爭時期為祖國的自由和獨立而進行的斗爭以及關于文化、科學、教育的優秀作品。我們在幾十年時間內編訂了一個“童年閱讀書目”，其中包括每一個學生在小學期間應當閱讀的250種書的名稱。我們仔細地為這個書目挑選圖書，所選的書籍一定要有很高的藝術價值和認識價值。這些書籍將作為寶貴的財富進入學生的精神生活。在這些圖書中，關于英雄人物的書籍占有特別重要的地位，這些英雄人物成為孩子們摹仿的榜樣。真正的教育開始于自我教育，而自我教育開始于兒童對人的道德高尚和偉大的向往。
如果一個人沒有在童年時期就體驗過面對書籍進行深思的激動人心的歡樂，那就很難設想會有完滿的教育。閱讀之所以能成為一種強大的教育力量，是因為人在贊賞英雄人物的道德美和努力摹仿的時候，就會聯想到自己，用一定的道德尺度來評價自己的行為和自己的為人。閱讀和面對書籍思考，應成為學生的一種智力需要。這一點對于培養思維素養也是極其重要的，沒有思維素養，也就不可能有對學習的渴求和不斷掌握新知識的愿望。
通過閱讀而激發起來的思維，好比是整理得很好的土地，只要把知識的種子撒上去，就會發芽成長，取得收成。由于能對書籍進行思考，學生就更容易掌握大綱規定的教材。學生對書籍的思考越多，他的內心中由于書籍而激發的喜愛感越強烈，他學習起來就越容易。
思想好比火星兒：一顆火星兒會點燃另一顆火星兒。一個深思熟慮的教師和班主任，總是力求在集體中創造一種共同熱愛科學和渴求知識的氣氛，使智力興趣成為一些線索，以其真摯的、復雜的關系——即思維的相互關系把一個個的學生連接在一起。早在小學的時候，就要設法使兒童不僅自己熱愛學習，而且把自己對知識的熱愛轉移給同學們，使這種智力情感激勵別的學生。建立在思維基礎上的兒童之間的相互關系，不應當僅僅局限在課堂上。有經驗的教師們都時常跟兒童進行一些關于書籍和創作的談話。讓兒童給同學們講述一些使他感到激動的事情，會使他要在智力上變得更豐富的志向確立起來；他給別人講述的思想越多，他自己就會變得越豐富。
創作活動對于建立一個完善的兒童集體具有重要的意義。這里首先是指語言的創作。我們學校低年級的每一位教師都經常舉行兒童創作的晨會。兒童在會上朗讀自己寫的故事和詩歌。這基本上就是讓兒童用藝術的形式，把自己所看到的，以及感到有趣、驚奇和激動的事物表達出來。思維的火花在于它的情感色彩。使一個人感到激動的事，也會使別的人感到激動。例如，一個學生向同學們朗讀他寫的一篇關于冬天的早晨的作文。他是觀察了自然界的現象，為贊嘆它的美而寫出這篇作文的。當孩子們聽著他的朗讀時，就體驗到對于思考的迷戀。于是，每一個人都想在創作上嘗試一下自己的力量。
可能有人會問，如果兒童還達不到這樣的創作水平，即一個學生的思想還不能感染別的學生，它的美還不足以激起別人的創作愿望，那該怎么辦呢?根據我的親身經驗，在這種情況下，教師就要出來首倡，點亮第一顆火花。我自己寫一篇關于使我激動、入迷的事物的作文。我把自己的思想傳達給孩子們，在他們的智慧和心靈中激發所需要的意向。
創作是獨立思維的一個階段，在這個階段上，兒童認識到自己思考的歡樂，體驗到一個創作者的精神上的滿足。讓每一個學生都做到這一點是多么重要啊!沒有智育就不可設想會有完滿的教學，而智育正在于使兒童用語言的手段進行創作時，感到自己是一個作者，為把生活、自然界、人與人的關系的美變成思想美而感到由衷的喜悅。
學習的愿望是一種精細而淘氣的東西。形象地說，它是一枝嬌嫩的花朵，有千萬朵細小的根須在潮濕的土壤里不知疲倦地工作著，給它提供滋養。我們看不見這些根須，但是我們悉心地保護它們，因為我們知道，沒有它們，生命和美就會凋謝。
追求知識的愿望，是靠兒童的雖不輕松然而快樂的、誘人的、出于自愿勞動所創造的千萬條根須日以繼夜、不知疲勞的工作來滋養的。然而只有使力量的付出跟兒童的自尊感密不可分的時候，他的勞動才能成為快樂的、誘人的、自愿的勞動。必須使兒童感到自己是一個勞動者，使他為自己的努力所達到的勞動成果而感到自豪。培養自豪感也就意味著在兒童心靈中樹立一種要成為思考者的愿望。這是整部教育學中最精細微妙的領域之一。沒有由于腦力勞動而激發起來的自豪感，也就沒有教學過程中的教育，也就談不上教學與教育的統一。
為了使我們的孩子始終感到對知識的渴求，為了使學習愿望成為他們并不輕松的腦力勞動的主要動力，我們必須關心整個學校教學的這一最重要的前提條件：兒童的腦力勞動對象既是可以理解的，同時也應當有適當的難度。只有在腦力勞動對兒童的力量進行一定的考驗的情況下，才能培養兒童具有一個“思考的勞動者”的自尊感。兒童勝利地經受了這種考驗，懷著自豪而歡樂的心情回顧走過的道路，能夠對自己說：“這是我找到的。這是我發現的。”
讓我們舉例說明我們是怎樣樹立這種思考勞動者的自尊感的。我們給二年級學生讀了一道應用題：“建成了每幢有9套住宅的房屋4幢和每幢有4套住宅的房屋9幢。已有1／9的住宅里住了人，問還剩下幾套住宅沒有住人?”我們已經訓練了孩子們，對于這樣難度的應用題，在二年級一般地都用口頭解答。課堂上籠罩著一種集中精力進行思考的氣氛。孩子們要先記住已知數(條件)，理解它們之間的依存性，然后開始計算。
在應用題沒有解答出來以前，孩子們是不動筆的，只有作業都完成以后，他們才把答案寫在一張小紙上。教師在課桌當中走著，看見有誰已經做好了作業，就給那些思維最敏捷的學生再發一張卡片，上面布置新的更難一些的題目。在我們把應用題讀過后，只經過5、6分鐘，有幾個孩子的眼睛里就閃耀著快樂的火花：得到了正確的答案。由于受到成功的鼓舞，這些孩子得樂意再做更難的題目。我們看到，又有一批批孩子的眼睛里露出快樂的閃光。可是班里有一個差生尤拉，學習很差。我們專門為他把題目重讀一遍。我們看到，這孩子是多么艱難地但終于弄懂了各個已知數之間的依存關系。尤拉只是理解了應用題，但他也為此感到高興。我們也應當善于對兒童思考的這一點勝利給予評價。尤拉在我們的幫助下，一次又一次地重復讀著那些已知數。我們知道尤拉的記憶力很差。這孩子單是思考應用題的條件就費了10來分鐘。對他來說，這一點非常重要。接著他轉入計算。我們又一次跟他把應用題的已知數重復一遍。計算正在正確地進行，孩子感到高興，我們也跟他一起感到高興。但是突然又出現了困難：又有什么已知數忘記了。孩子付出那么大的勞動而在構筑的房屋又倒塌了。我們又跟尤拉一起重復應用題的條件，這孩子又抓住了原來斷了的思路。當作業已幾乎進行到底的時候，又有什么東西忘記了。我們還是耐心地給他解釋幾遍，讓他再進行思考。
終于，尤拉把答案寫在紙上了。孩子為他的成功而歡欣鼓舞。在他的精神上，有一種難以表達的歡樂：這勝利是他經過艱苦努力而得來的!正是這種發現的歡樂，這種靠自己的努力而完成作業的歡樂，才是人的自尊感的源泉。這是一種強大的教育力量，它能在兒童的心靈中激發出新的思考的能源。我們要珍惜這種力量。我們要千萬謹慎地防止兒童的腦力勞動得不到任何結果的現象。一個孩子，只要在兩三個月里看不到自己腦力勞動的成果，他的學習愿望就會消失，因為實際上勞動本身也不存在了。兒童學習愿望的源泉，就在于進行緊張的智力活動和體驗到取得勝利的歡樂。
在有經驗的教師的教育實驗中，最困難、最復雜的問題，正是如何使最差的學生也能看到自己的勞動成果，并體驗到思考勞動者的自豪感。有時候，要把一個孩子引到一個勝利的高處，像我們引導尤拉那樣，需要花費一星期、兩星期甚至更多的時間。是的，我們的工作就是要求有巨大的耐心和對兒童的創造力充滿信心的啊。
55、逐步養成兒童從事緊張的創造性腦力勞動的習慣
很重要的一點是：兒童在入學以前，是處在大自然、游戲、美、音樂、幻想、創造的一個迷人世界的包圍之中。當他們入學以后，我們切不可總是把他們關在教室里，跟那個世界相隔絕。在學校生活的最初幾個月和頭幾年里，學習不應當變成學生活動的單一項目。只有當教師把兒童以前有過的那些歡樂慷慨地向他們敞開的時候，兒童才能熱愛學校。當然，這并不是說：要使學習遷就玩樂，故意把學習變得很輕松；而是只要兒童不感到學習枯燥就行了。應當逐步地訓練兒童去從事人生最主要的事業——從事嚴肅的、刻苦而持久的勞動，這種勞動沒有緊張的思考是不可能的。
我認為，重要的教育任務在于漸漸地養成兒童從事緊張的、創造性的腦力勞動的習慣。兒童應當學會在某一特定的時間擺脫周圍的一切，以便集中精力去達到教師或他自己所提出的目標。要努力做到使兒童養成這種專心致志的習慣。只有在這樣的條件下，腦力勞動才可能成為兒童喜愛的事情。
小學的任務就是逐漸地使兒童養成不僅在體力勞動中而且在腦力勞動中克服困難的習慣。應當使兒童懂得腦力勞動的真正的本質，那就是：要努力地開動腦筋，要深入地鉆到事物、事實、現象的各種各樣的復雜而微妙的關系、細節和矛盾中去。無論如何不要讓學生感到一切都輕而易舉，不知道什么叫做困難。在掌握知識的過程中，要同時培養腦力勞動的素養和自我紀律。智育是精神生活的領域之一，在這個領域里，教育者的作用是跟受教育者的自我教育有機地融合在一起的。意志的培養，就是從自己向自己提出目標、集中智慧的努力、思考和理解以及進行自我監督開始的。我認為，重要的教育任務就在于：正好要在腦力勞動中使學生感到什么叫做困難。
如果兒童在學習中感到一切都很容易，那么慚漸地就會養成懶于思考的習慣，這會使人墮入歧途，使他形成一種對待生活的輕浮態度。說來也很奇怪，如果學習過程不能在兒童面前設置一些能夠克服的困難，那么這種懶于思考的習慣倒是多半先在那些有能力的學生身上滋長起來的。而且，懶于思考的習慣，又多半在低年級就養成了：有能力的兒童很輕易地掌握了對別的兒童來說要付出一定的緊張的腦力勞動的東西之后，他實際上就無事可干了。不要讓學生無所事事，這也是一項特殊的教育任務。
逐漸地訓練剛入學的兒童習慣于在教室里上課，這是進行完滿的勞動教育、德育、體育和智育的必要條件。在教室里上課是從事腦力勞動的最有利的環境，但是應當逐漸地訓練兒童習慣于這種環境。對低年級學生的教學的特點也正在于此。如果一開學就馬上強制他們每天在教室里學習4個小時，那么這種在將來對他們從事腦力勞動很有利的環境，反而會損害兒童的健康。在開學后的最初幾周里，我逐漸地引導孩子們進入新的生活。在九月里，我們每天待在教室里的時間不超過40分鐘，十月里不超過2小時。這些時間是用來學習識字和算術的。其余的2個小時，我們都在戶外度過。孩子們急不可耐地期待著“真正的上課”——他們是這樣稱呼在教室里的學習的。我很高興看到孩子們有這種愿望，同時在心里自言自語：“孩子們啊，你們哪里知道，此刻跟你們同年齡的孩子，正在氣悶的教室里累得精疲力竭，一心盼望著下課的鈴聲呢……”
在教室里，我們讀識字課本，畫圈圈和杠杠，學寫字母，自編和解答應用題，——這一切都是逐漸地滲入孩子們的多方面的精神生活的，不會以其形式單調使他們感到疲倦。我們不是按照識字課本把同一樣東西連讀許多遍；既然孩子們都把字母學會了，我就用多種多樣的積極活動的方式訓練他們的閱讀技巧。孩子們口編關于自然界的“小作文”，并把它們寫下來(這種“小作文”，就是寫一兩句話，如在參觀果園后，學生寫道：“蘋果重重的，垂向地面”；“綠葉中間掛著紅紅的蘋果”；“春天開的是白花，秋天長成了金黃色的蘋果”。)這樣做，大大促進了閱讀能力的發展，要比照著識字課本把同一篇課文讀許多遍好多了。
在課堂上使學習的形式多樣化，可以說是教育學上的“竅門”之一。經驗證明，在一年級剛開學的時候，不應當有“純粹的”閱讀課、寫字課或算術課。形式單調會使兒童很快感到疲勞。當兒童剛剛開始感到疲勞的時候，我就馬上變換作業形式。圖畫是使作業多樣化的有力手段。譬如，我看到，閱讀開始使兒童疲倦了，我就說：“孩子們，打開圖畫冊，讓我們把剛才讀過的童話故事畫出來。”于是，剛剛流露出來的疲勞的征兆消失了，孩子們眼睛里發出歡樂的光芒，單調的活動被創造性的活動取代了……在算術課上也有類似的情況，當我覺察出孩子們理解應用題的條件有困難時，我就求助于這種創造性的勞動——畫圖。孩子們把應用題再讀一遍，然后把它“畫”出來。在這以前似乎是莫名其妙的那些依存關系，變得容易理解了。聽講聽得太久也會使兒童疲勞。我一發現孩子們的目光黯淡了，就趕緊把講述的東西來個“收場”，不再繼續下去，而開始讓他們畫畫。
我們每星期出去參觀或旅行一次，在參觀時編寫帶圖畫的小作文。孩子們把個人的見聞和感受畫下來，在畫的下面寫上一兩句話，這就是“帶圖畫的小作文”。孩子們在教室里讀這些小作文，這樣做給了他們很大的滿足。編寫小作文是一種訓練兒童在將來從事持久的、緊張的腦力勞動的極好手段。早在一年級，特別是在二年級，我就力求給每個學生布置個別作業，希望他把作業做到底。這一點對于培養腦力勞動的紀律非常重要。
放學以后，孩子們回家休息。無論采取什么樣的措施來防止兒童在上課時過分疲勞，但他們在上完課以后畢竟還是很累的，所以一定要休息。多年的經驗使我深信：一般來說，在下半天，不應當讓學生再從事跟學校里同樣緊張的腦力勞動。特別是不能允許學齡初期的兒童負擔過重。如果在學校里從事了3、4個小時的腦力勞動以后，在家里還要強迫兒童再像學校里那樣緊張地用腦，那么兒童很快就會被搞得精疲力竭了。
當然不布置家庭作業也不行。應當教給兒童進行用腦的努力，集中注意力。但是這一點應當首先在課堂上來做，逐步地訓練學生獨立從事腦力勞動的習慣。要兒童學會注意力集中、專心致志地工作是很不容易的。有經驗的教師能夠“拴住”兒童的注意，吸引他們聽自己的講述、講解和敘述，但他們不是靠采取什么特別的措施，而是靠講課的內容。在學齡初期組織學生腦力勞動的技巧，就在于當兒童注意地聽講、記憶和思考的時候，使他們不覺得自己是在用力，是在強制自己注意聽講、記憶和思考。如果教師能做到這一點，那么兒童會把所有引起興趣的特別是引起驚奇的東西，都保持在記憶里。為什么我班上的孩子們能這么容易地記住字母，學會讀和寫呢?因為沒有在他們面前提出一定要做到這一點的目的。因為每一個字母對兒童來說，都是一種引起驚奇感的鮮明形象的體現。假如我每天都給予學前兒童 “一份兒知識”——指給他一個字母并要求他記住，那是不會有任何收效的。當然，這并不是說要把目的對兒童隱藏起來。在教他們的時候，要使他們覺察不出你的目的，這樣能夠減輕腦力勞動。而做到這一點，卻遠不是像乍看起來那么容易的。在學齡初期這個階段，特別是在一年級，兒童確實是不會專心致志的。教師應當去把握兒童的注意力，去利用心理學上所說的不隨意注意。
有些教師認為，能在課堂上造成一種使兒童“經常處于智力緊張狀態的氣氛”，就是自己的成功。初看起來，他們采用的那些方法能夠造成一種積極的腦力勞動的假象：作業的花樣像萬花筒似的不停地變換，兒童集中注意地聽著教師的每一句話，教室里籠罩著一片緊張的寂靜。但是，這一切付出了多么大的代價，而所得到的結果又是如何呢?不斷地使足力氣來集中注意力，不讓任何一點東西疏忽過去，——而這個年齡期的兒童還不善于約束自己的注意力，其結果只能是使兒童精疲力竭，使神經易于激動，使整個神經系統過于疲勞。所謂“在課堂上不浪費1分鐘”、“沒有一時一刻不在進行積極的腦力勞動”，——可能在教育人這件精雕細刻的工作中，再沒有比這種做法更為有害的了。教師在工作中抱定這樣的宗旨，那就簡直意味著要把兒童的精力全部榨出來。在上完這種“高效率的”課以后，兒童回到家里已經疲憊不堪了。他很容易激動和發怒。本該讓他好好地休息，可是還有許多家庭作業等待著他。兒童只要朝那裝著課本和練習本的書包望上一眼，就感到厭惡。
難怪學校里常常發生違反紀律的現象，它表現為學生對教師和同學的態度粗暴，無禮地對待別人所提的意見，結果引起許多沖突。因為兒童的神經在課堂上已經緊張到了極點，再說教師也并不是電子計算機。所以并不奇怪，兒童在放學回家后常常心情郁悶，不愿說話，對一切都冷漠，或者相反，他們處于一種病態的極易發怒的狀態。
不，決不應當用這樣的代價來達到使兒童集中注意、專心聽講和積極用腦。應當不斷地使兒童的精力得到補給。這種補給的源泉就是：去觀察周圍世界的事物和現象，到大自然中去活動，讀一些有趣的書(這里所說的讀書，是出于兒童求知的愿望，而不是為了怕老師提問)，舉行參觀旅行等。學習應當跟多方面的智力和體力活動密切結合起來，使這些活動能激發兒童的鮮明、動人的情感，使周圍世界像一部有趣的書，誘使兒童很愿意去讀這部書。除了到自然界去旅行和游戲以外，體力勞動能為兒童的智力和體力的發展提供廣闊的余地。經驗證明，體力勞動對小孩子來說，不僅是獲得一定的技能和技巧，也不僅是進行道德教育，而且還是一個廣闊無垠地、驚人地、豐富的思想的世界。這個世界激發著兒童的道德的、智力的、審美的情感，如果沒有這些情感，那么認識世界(包括學習)就是不可能的。正是在體力勞動的過程中，形成著學生的極重要的智慧品質：好奇心、鉆研精神、思考的靈活性、鮮明的想像力等。學校的極為重要的任務之一，就是教會學生運用知識。正是在低年級，由于學生的腦力勞動的性質偏重于掌握越來越多的技能和技
56、讓孩子們心里的詩的琴弦響起來
不久前，到我們這里來參觀的一位基洛夫格勒州的女教師抱怨說：“我真不懂，孩子們上學以后，在他們身上發生著什么變化。孩子來的時候，既聰明伶俐，又勤思好問。可是你瞧，到了五年級，他已經是個平平常常的學生，而到了六年級，他就不想學習并且掉進不及格學生的行列里去了……怎樣來解釋這種現象呢?”
的確如此。為什么許多學生學得不好呢?為什么八年級的學生，對于一個要求稍加思考的基礎性的問題，也往往不能獨立地進行分析呢?按所謂教學論的道理來說應當是這樣的：學生掌握的知識越多，他獲取新的知識就應當越容易。可是事實上完全相反：學生掌握的知識越多，他往后的學習反而越艱難。為什么會發生這種情況呢?為什么許多少年在八年級畢業以后不想再學下去(他們說，學習太困難了)呢?
我堅定地認為，現代學校的整個教學體系有著非常嚴重的缺點：沒有足夠的智力的訓練，也就是說，沒有進行足夠的專門的工作來發展學生的能力。學生日復一日，年復一年地重復著別人的思想，卻沒有表達自己的思想。向他們提出的惟一的任務就是：識記，保持，再現。像我們現在所做的那樣，把學校的語文教學僅僅歸結為死摳語法，這是很荒謬的，要知道，兒童早在知道世界上還有語法這個東西存在以前，就已經能理解本族語的極其細微的情感色彩了。因此，學校的首要的任務，就是教會學生善于思考和善于說話。有經驗的教師們都確信：許多學生之所以連語法也沒學好，正是因為詞并沒有成為智力發展的手段。
我在學校里工作了33年，得到一條信念：必須把兒童的生動的詞語和兒童的創造作為教學體系的基礎。不要重復別人的思想，而要創造自己的思想。我曾有幸(是的，這是真正的幸福)把一個班從預備班一直帶到十年級，領著他們走過一條完整的認識的途徑。我相信：要使兒童的求知欲、好奇心、活躍的智慧和鮮明的想像不僅不熄滅而且得到發展，那么我所上的那種所謂“思維課”是很有必要的。
我讓我未來的學生——六歲的學前兒童每星期到學校來兩次。我帶領他們到果園、樹林、河岸邊和田野里去。我們的“課本”就是我們周圍的世界，就是太陽、樹木、花朵、云彩、蝴蝶、各種顏色和聲音、自然界的各種各樣的復雜的音樂。我們每出去參觀一次，就把這大自然的書讀上一頁。譬如，這些書頁的名稱有：自然界里的生物和非生物；水里和陸地上的生命；穗子和種子；自然界在春天的蘇醒；秋天的最早的象征；螞蟻的生活；天空的云雀…… 兒童學習看出并且通過親身體驗去認識事物跟詞之間的深刻的聯系。在這種思維課上所取得的效果，是任何書本和任何課程都無法給予的：孩子們不僅是用智慧，而且是用整個心靈來感知周圍世界的。他們深刻地感覺到詞的情感色彩：詞好比是一點火花，去點燃思維的火藥。在思維課上，孩子們不僅是聽，而且是用感官去感知這些詞語，如：閃爍的群星，柔和的風。這些詞語的聲音，在孩子們的意識里永遠地跟鮮明的、難忘的、激動人心的畫面結合起來了，因此就成了他們意識中帶有深刻個性的東西。
每一個孩子就其天性來說都是詩人，但是，要讓他心里的詩的琴弦響起來，要打開他的創作的泉源，就必須教給他觀察和發覺各種事物和現象之間的眾多的關系。譬如眼前是一棵繁花盛開的樹。兒童看到閃耀著的陽光的光點、雪白的花瓣、忙碌的蜜蜂、顫動的樹枝和悠閑的小蝴蝶。我給孩子們指點出這些事物之間的幾十種的相互聯系，于是激發起他們自己的、活生生的思想來，孩子們就編起各種故事來了。只有在兒童親眼看見的那些事物之間，才能找到成千上萬種的聯系，——也就是說，關于開花的蘋果樹和春天的太陽、關于蜜蜂和樹枝、關于小蝴蝶，就可以編出成千上萬個故事，而且每一個故事都有它獨特的情節。
下面就是我的學生在思維課上編出的幾個故事。在我們學校里，從預備班開始一直到七年級，都在上這種課的。
花瓣兒和花朵(三年級丹尼婭作)
一朵白色的大麗花開放了。蜜蜂在它的上面飛舞，采蜜。
這朵花有42片花瓣兒。有一片花瓣兒驕傲起來了：
“我是最美麗的。沒有我，花朵就不會開放。我是最主要的。要是我離開這兒走掉，有什么關系呢?”
花瓣兒一使勁，掙脫了花朵，跳到地上。它落在玫瑰花叢中，等著瞧花朵會怎么樣。
可是花朵像什么事也沒有發生一樣，仍舊朝著太陽微笑，仍舊吸引著蜜蜂來采蜜。
花瓣兒起身走了，遇著了螞蟻。
“你是誰呀?”螞蟻問。
“我是花瓣兒。最主要、最美麗的花瓣兒。沒有我，花朵就不會開放。”
“花瓣兒?我只認識長在花朵上的花瓣，像你這樣長著兩根細腳的東西，我可不認識。”
花瓣兒走呀，走呀，到了傍晚就干枯了。而花朵照樣開放著。
缺少一片花瓣兒的花朵仍舊是花朵。而離開花朵的花瓣兒就什么也不是了。
帶翅膀的花兒(一年級娜塔莎作)
這是夏天的事兒了。起了一陣大風。風把一粒長著兩個毛茸茸的小翅膀的種子帶到了草原上。種子落在草叢里。青草驚奇地問：
“你是誰呀?”
“我是帶翅膀的花朵，”種子回答說，“我準備在這兒，在草叢里生長。”
草青高興地歡迎新來的鄰居。
冬季過去了，小草開始發綠。在種子落下去的那個地方，露出一根壯實的莖。它的上面開了一朵黃花。它鮮艷得像一顆小太陽。
“啊，這原來是蒲公英呀!”青草說。
誰更聰明(三年級加里亞作)
公牛、山羊和綿羊爭論誰最聰明。每一個都說：“我比大家都聰明。”誰也不想比別人愚笨。
于是它們去找驢子，讓驢子評一評誰最聰明。驢子給它們出了一道題。
“你們每一位都說說，為什么青草會生長。誰說得比別人更聰明，它就是最聰明的。”
公牛說：“青草能生長， 因為常常下雨。”
山羊說：“青草能生長，因為有太陽曬。”
可是綿羊悶聲不響。一天、兩天、三天、一個星期，它還是悶聲不響。
于是，驢子決定說，綿羊最聰明。既然他悶聲不響，說明它有心眼兒。而公牛和山羊，
雖然它們說了，作興會說錯了呢。
我面前放著幾千篇兒童編的故事，每一篇都各有各的長處。現在你們讀了其中的三篇。我再重復地說一遍：只有當詞進入學生的精神生活，成為他的帶有深刻個性的創作工具的時候，才能取得這樣的成果。這個工具，正是要在童年期和少年早期加以運用。在這幾年里(特別是從6歲到10歲這個年齡期)沒有做到的事，以后永遠也彌補不上了。如果兒童在小學里沒有學習用詞來進行思考和創作，那么到五年級再來開始這項極其精細的勞動，就毫無意義了。
現在的學校的整個教學和智育的體系，需要從根本上加以科學的改善。讓鮮明的思想、生動的詞語和兒童的創造精神來統治學校的王國吧。學生的精神生活和智力發展的全部內容和全部性質，都應當建立在這三根支柱上。
57、帶孩子們做環球“旅行”
小學教師應當努力擴大學生的知識面，使他們由認識家鄉的田野和樹林而逐漸擴大到了解祖國以至全世界的自然界和生活。
我的孩子們早在一年級就很清楚地知道，地球是一個圍繞著太陽旋轉的巨大的球體，它有時以這一面，有時以另一面對著太陽，所以在同一個時間，地球上的各個地區里既有炎熱的夏天，又有嚴寒的冬天，有的地方是白晝，有的地方是黑夜。從二年級起，我們開始做環球“旅行”。孩子們坐在校園里用植物的藤蔓搭成的“綠色教室”里。他們面前放置著一個很大的地球儀，它被人工制作的“太陽”照射著。“地球”繞著“太陽”轉，“月亮”又繞著“地球”轉。我對他們說：“孩子們，你們看，這兒是我們祖國的廣大國土。我們居住在離祖國西部邊界不遠的地方，現在讓我們向東，作一次長途的旅行。我們將在一些城市和村鎮停留，看看人們是怎樣生活的。”然后我講到在我們的“旅途”上遇到的田野、河流、居民點的情況，一邊講，一邊演示圖片和幻燈片。
已經傍晚了，我們不知不覺地“旅行”了2個小時，可是只“走”了不到100公里。孩子們心情迫切地期待著下一次繼續“旅行”的日子。
……又是城市和鄉村、森林和河流、建筑物和古代文物，但是“旅行”并不感到單調乏味，因為兒童在我們祖國的每一塊地方都能看到新的、獨特的東西。“旅行”了幾天以后，我們已經接近了伏爾加河，看見了許多水電站，還在沿伏爾加河的遼闊的草原上跟放牧人會見。孩子們屏聲息氣地聽著關于決定人類命運的斯大林格勒大戰的故事。如果不是成千上萬的英雄們在這里拼死戰斗，那么我們今天就不可能在這個教室里學習。應當從小就引導孩子們關心全人類的命運。
孩子們一天天地深入我們祖國的大地，在他們的面前不斷地展開新的景象：這里是有著無限的地下寶藏的烏拉爾，這里是神秘莫測的原始森林，這里是洶涌奔騰的西伯利亞的河流……然后我們坐上輪船，渡過貝加爾湖，欣賞著群山和森林，在篝火旁邊過夜……我們再往前行，孩子們面前展現出遠東的無盡寶藏，再往前就是大海了。我們坐上遠洋輪，東渡庫頁島，然后到達千島群島——這兒是我們祖國的白晝開始的地方。我們的“旅行”大約用了3個月時間，平均每天行程100公里。我們見到40多個民族的人，結識了許多優秀的人物——農民、建筑工、礦工、漁夫和地質工作者。他們都在勞動，為的是我們生活得更好。孩子們產生了對祖國的自豪感。
后來我們又到祖國的北方、西方、南方去做過幾次“旅行”。我們在旅途中度過了整整一年(二年級)。“祖國”這個詞在兒童的意識里不再是空洞的了，而是充滿了鮮明的景象，激發了他們對祖國人民的英勇勞動的自豪感。
我們也出發到國外去“旅行”。我提出的目的是向兒童指出地球上各個地方的自然界的多樣性和美，講述世界各國人民的生活和勞動中一切美好的東西，激發兒童對各國人民的文化、藝術、現在和過去的情況的興趣，說明世界上正在進行著的善與惡的斗爭。在這些“旅行”中，直觀性起著更大的作用，因為必須創造條件，使兒童形成關于遙遠的國度和在我們這里看不到的自然界的表象。
起初，我們到全年都是夏天的國度里去。孩子們一天天地了解埃及、印度、錫蘭、印度尼西亞的自然界、人民的生活習俗、勞動和文化，——他們聽講關于這些國家的故事，看記錄影片等。孩子們好像真的置身于筆挺的棕櫚樹下，感受到赤道上的炙人的炎熱和大雨后的涼爽，觀察著勞動人民的生活。到金字塔之國——埃及去的“旅行”，特別使兒童感到津津有味。
然后，我們到鄰近各國去“旅行”，我們到了斯堪的納維亞、中歐各國、土耳其、伊朗、阿富汗、日本。我們又以同樣的方式到了南美洲、加拿大和美國，到了澳大利亞和北極。在做環球“旅行”的時候，孩子們看到了：并不是所有的人都生活得幸福。世界上還有一些國家，那里存在著人壓迫人、饑餓和貧困的現象。在孩子們的意識里，形成著關于產生這類不良現象的原因——不合理的社會制度的觀念。孩子們逐漸地認識到：世界上正進行著剝削者與被剝削者之間的尖銳的、不可調和的斗爭。我力求使我的學生們關心那些至今還在被剝削者所奴役的勞動人民的疾苦，關心至今還沒有獲得自由的整個人民的疾苦。
在孩子們的面前逐漸開闊起來的世界，不應當僅僅是些海洋、大陸和島嶼，是些沒有見過的植物和動物，是北極的極光和赤道的永夏，而首先應當是人，是人們為了幸福的未來而進行的勞動和斗爭，是人類對于幸福和公平的世代相傳的理想，而這個理想在已經消滅了人壓迫人的國家里正在變為現實。孩子們進入這個世界，不應當僅僅是些無動于衷的旁觀者，只知道什么地方有什么東西，只會講述一番，而應當是非常關切人類命運的人。
用記憶來代替思考，用背誦來代替鮮明的感知和對現象本質的觀察，——這是使兒童變得愚笨，以至最終喪失了學習愿望的一大弊病。
我們每一個人都曾為學齡前兒童的敏銳而牢固的記憶力感到驚奇。譬如，一個5歲的孩子跟父母親到樹林里或田野里散步回來，他完全浸沉在那些鮮明的形象、畫面和現象留下的印象之中。過了一個月、一年，父母親又準備出去散步，兒子急不可耐地期待著那個靜靜的、晴朗的早晨快點來臨。他回想起有一次，很久很久以前，他曾經跟爸爸媽媽一起到樹林里去過。父母親驚奇地發現，那些鮮明的、生動的細節還在孩子的回憶里閃閃發光。孩子想起了那一朵長著兩種不同顏色花瓣兒的令人驚奇的花朵。父親驚異地聽著兒子在重復講述那個關于兄妹兩人變成了花朵的美麗的童話。這個童話是一年以前，在林邊的空地上，父親講給母親聽的。當時孩子好像并沒有在聽父親講些什么，他在追趕一只蝴蝶，——那么，他的記憶是怎樣把周圍世界里這似乎是極小的一點點東西保持下來的呢?
道理就在于，兒童能夠非常敏銳地感知那些鮮明的、富于色彩、色調和聲音的形象，并把它們很深地保持在記憶里。小孩子常常會使大人吃驚地提出他在感知周圍世界的形象的過程中，在他的意識里產生的使人最為意想不到的問題。譬如現在這個孩子，他回想起那朵奇怪的花，就問父親說：“那兄妹兩個人能不能互相看見呢?您說過，植物是活的，——這么說，那是能聽見、能看見的了?他們還互相談話吧?那么我們也能聽見他們的談話嗎?這一連串的思想使得父親深為驚訝：為什么兒子在一年以前沒有問到這些呢?不僅是那花朵的鮮明的形象，還有那些難忘的時刻的情感色彩，怎么能夠這樣長久地保持在記憶里呢?父親還了解到，兒子仍能清晰地想像出那好像鋪著繁花盛開的地毯的林邊空地，蔚藍色的天空，以及遠處傳來的飛機的嗡嗡聲。
我思考著這些事，不斷地自問：為什么像這樣有著鮮明生動的想像力、敏銳的記憶力，對周圍世界的現象有著敏感的情感反應的兒童，在進了學校的兩三年以后，就怎么也記不住語法規則，那么吃力地識記“草原”這種詞的寫法，弄不懂9乘以6等于多少了呢?這到底是怎么造成的呢?我得出了一個令人十分擔憂的結論：在上學的年代里，掌握知識的過程脫離了學生的精神生活。正因為有一條鮮明的對象、畫面、知覺、表象的清澈的小溪不斷地流進兒童的心田，所以兒童的記憶才那么敏銳和牢固。正因為兒童的思維不斷地受到這條小溪的活的源泉的澆灌，所以它才能提出那些微妙的、意想不到的、“哲理性的”問題，使我們深為驚訝。不要讓學校的大門把兒童的意識跟周圍世界隔絕開來，這一點是多么重要啊。我竭盡努力，使在童年時期的所有年份里，都讓周圍世界、自然界不斷地以鮮明的形象、畫面、知覺和表象來滋養學生的意識，使兒童意識到思維規則好比是一座勻稱的建筑物，而這座建筑物的構造法又是由一座更為勻稱的建筑物——自然界所啟示的。為了不把兒童的頭腦變成知識的儲存所，變成各種真理、規則和公式的堆棧，那就必須教給他思考。就兒童的意識和兒童的記憶的性質本身來說，要求一分鐘也不能把鮮明的周圍世界及其規律性在兒童面前掩蔽起來。我深信，如果把周圍世界作為兒童身在其中學習思考、識記和推理的環境，那么隨著兒童的入學，他的記憶的敏銳性、思維的鮮明性，不僅不會削弱，反而會更加增強。
但也不能夸大自然界在智育中的作用。有些教師抱著一種很錯誤的看法，他們認為，只要有自然界存在于兒童的周圍，那么這一事實本身里就包含著智力發展的強大動力。只有人去認識自然界，用思想去鉆研因果聯系的時候，自然界才能成為教育的強大源泉。過分強調直觀性，是把兒童思維的個別方面絕對化，把知識活動局限于感覺的范圍。不應當把兒童思維的特點——包括兒童是用形象、色彩、聲音思維的這一特點偶像化。固然，這一特點是客觀真理，康·德·烏申斯基早已證實了它的重要性。但是，如果說兒童是用形象、色彩、聲音思維的，那么由此并不能得出結論說，不應當教給兒童進行抽象思維。有經驗的教師在強調直觀性的重要性和自然界在智育中的重大作用的同時，也把這些因素看做是發展抽象思維和進行目的明確的教學的手段。
我周密思考了那應當成為我的學生的思維源泉的東西，規定出孩子們在4年內應當按順序去觀察的東西，以及周圍世界的哪些現象將成為他們的思維的源泉。這樣就形成了《自然界的書》的300頁。這就是說，進行300次觀察，讓300幅鮮明的畫面深深印入兒童的意識里。我們每星期到自然界里去兩次——去學習思考。這實質上是一種思維課。這不是熱熱鬧鬧的散步，而正是上課。但是，一般的課也可以上得引人入勝，非常有趣，這樣就更加能夠豐富兒童的精神世界。
我提出的目的是：要把周圍現實的畫面印入兒童的意識里去，我努力使兒童的思維過程在生動的、形象的表象的基礎上來進行，讓他們在觀察周圍世界的時候確定各種現象的原因和后果，比較各種事物的質和特征。我們的觀察證實了兒童智力發展的一條很重要的規律性：兒童在課堂上要掌握的抽象真理和概括越多，這種腦力勞動越緊張，那么兒童就應當越經常地到知識的最初源泉——自然界里去，周圍世界的形象和畫面就應當越鮮明地印入他的意識里去。但是鮮明的形象并不像在照相底片上那樣反映在兒童的意識里。表像——不管它們是多么鮮明，并不是目的本身和教學的最終目的。智育是從有理論思維的地方開始的，生動的直觀并不是最終目的，而是手段：周圍世界的鮮明形象對教師來說只是一種源泉，在這個源泉的各種形狀、色彩和聲音里隱藏著成千上萬個問題。教師揭示這些問題的內容，就好像在翻閱這本《自然界的書》。
現在讓我們看看《自然界的書》的第1頁，它的題目叫做“生物和非生物”。在早秋的一個溫暖而有陽光的中午，我和孩子們來到河岸邊。我們分散在一片草地上。在我們的眼前，是一片點綴著秋季花朵的草原，魚兒在清可見底的河水里游來游去，蝴蝶在空中翩然飛舞，燕子在蔚藍色的天空飛翔。我們來到一個高高的懸崖跟前，那上面經過多年的變遷已經露出土壤的剖面。孩子們很感興趣地察看著各種顏色的——黃色的、紅色的、橙黃色的、白色的泥土層和砂層。瞧，這是薄薄的一層白土，下面是金黃色的砂子，再下面是立方形的紅色結晶體。
孩子們把土壤的上層、黑土跟深處的幾層進行比較。
“我們在土壤的上層看到了什么東西?”
“看到植物的根，”孩子們回答，“深處沒有根。”
“孩子們，大家看看長在懸崖最靠邊處的青草叢，再看看這一片黃砂。青草跟砂子有什么區別嗎?”
“青草夏天生長，秋天枯黃，到春天又活起來了，”他們說，“青草上長著小小的種子，它們落在地上，又從這些種子里長出新的嫩莖來……”
“而砂子呢?”我想讓所有的孩子，特別是幾個頭腦遲鈍的孩子——彼特里克、華里亞、尼娜，都來進行比較。班上還有幾個孩子，像米沙、薩什柯，他們的思維的流動可以比喻為一條緩慢的然而是充滿著水的河流。還有一個女孩子柳達，她的思維情況對我來說暫時還是個無法解開的謎。開始時我想，這個女孩子簡直就是智力發展過程緩慢，她很難理解別的孩子們很容易就能領會的東西。但是，在這個女孩子的一雙生動的、感受性很強的眼睛里，好像有一種被什么內在的力量抑制著的思想；她似乎是故意地不急于把自己清楚地知道的東西說出來似的……
“孩子們，你們看，這兒是黃砂，這兒是青草。它們有什么不一樣的地方，有什么區別嗎?”
孩子們在思考，他們看著綠色的草地和光禿禿的懸崖。柳達眼里露出沉思的神情，彼特里克皺起雙眉，華里亞拿一把砂子從這個手掌倒進另一個手掌里。
“砂子上面沒有開花，青草上面開著花。”柳達說。
“青草地上可以放牧牛群，可是在砂土地上，你去放放看吧!”彼特里克喊著說。
“青草遇到下雨就會長高，可是砂子呢，難道下了雨它也會長嗎?”米沙沉思地說。
“砂子在地的深處，而青草是長在地面上頭的……”尤拉說。
可是謝遼沙反駁他說：“可是，河岸上難道沒有砂子嗎?青草向著太陽往上長，砂子只是被太陽曬熱了……”
然后，我們把不知是誰揀到的一塊小石頭，一片綠色的槭樹葉子，一小片紅色的玻璃，正在池塘里游著的小魚，一根鵝毛，橋上的生鐵欄桿，纏繞著樹桿往上長的忽布草，放在一起來比較。孩子們的思想活躍起來，他們既覺察到周圍世界各種現象之間的明顯可見的相互聯系，也發現出那些一時不易發覺的聯系。漸漸地在兒童的意識里形成著關于生物和非生物的初步概念。一些東西是生物，另一些東西是非生物，——這一點是孩子們通過大量事實能看出的。可是當我知道：“那么生物和非生物的區別在什么地方呢?”他們就回答不出了。結論是一點一點地形成的，在這期間，孩子們的思想又重新指向眼睛能夠看見的那些東西。與正確地覺察出的特征的同時，孩子們也會有錯誤，不過這些錯誤在實地進行的生動的觀察的過程中都能糾正過來。當科斯嘉說：“生物會移動，非生物不會移動，”的時候，幾乎所有的孩子剛聽了都同意他的說法。可是接著是一片沉默，孩子們向周圍看著，于是反駁的意見提出來了：
“棍子在河水里漂流，它在移動，難道棍子是生物嗎?”
“拖拉機在移動，可是誰都知道它不是生物呀!
“蜘蛛網在空中飄動，難道蜘蛛網也是生物嗎?”
“舊房頂上的青苔不移動，它是生物嗎?要么，它是非生物?”
“還有砂子，它也在移動。我們到過采砂場，砂子就像小溪一樣地流動著。”
不，原來問題不在于移動還是不移動。那么生物和非生物的區別究竟何在呢?孩子們一次又一次地拿周圍世界的各種事物來作比較。舒拉高興地喊道：
“生物在生長，而非生物不生長。”
孩子們深思著這些話，而他們的目光又朝著周圍的事物。他們出聲地推論著：草——是生物，草在生長；樹——是生物，樹在生長；野薔薇——是生物，野薔薇在生長；樹——是生物，樹在生長；石頭——是非生物，它不生長；砂子——是非生物，因為它不生長。是的，是這樣的：一切生物都在生長，一切非生物都不生長……米沙若有所思地望著遠方。他是否聽見了同學們在說些什么呢?當孩子們一一說出周圍的生物和非生物的時候，米沙說道：
“生物都不可能離開太陽，”他用手指著樹林、草地、田野。
這些話又一次使我相信，頭腦遲鈍的孩子有時具有突出的敏銳性、注意力和觀察力。米沙的話一下子照亮了孩子們的意識。“可是我為什么就沒有想到這一點呢。”——男女孩子們都這樣在心里自問。敏銳的思想好像又在摸索著周圍世界的事物，孩子們出聲地思考著：“無論草、花、樹木還是小麥，離開太陽都不能生活。人離開太陽也不能生活……或者，人離開太陽也能活吧?不，難道可以想像人們在地底下很深的地方可以生活嗎?我們清楚地知道，草在樹葉稠密的樹蔭底下就會死掉。有一次，爸爸說過‘要是在下雨以后再有太陽曬一曬，冬小麥馬上就會返青，要是不出太陽，那就糟了……’可是石頭，不管是在太陽下面，還是在地窖里，都還是一個樣。不，不是一個樣，石頭在地窖里，它上面長著一層霉……可是霉呢，——它是生物，還是非生物?太陽不只是帶來益處，它也會把莊稼曬死的，如果長久不下雨的話。這么說來，所有的生物不但需要太陽，也需要水。”
兒童的思維就像這樣的一條條小溪流淌著，然后匯成一條總的水流。孩子們越來越清楚地感到，在生物界發生著一些他們所不理解的現象，而這些現象又依存于太陽、水和在自然界里圍繞著我們的一切……孩子們在讀《自然界的書》的第一頁的最初幾行。他們懂得了，整個世界是由生物界和非生物界這兩大領域構成的。關于生物界和非生物界的初步表象引起了孩子們的許許多多疑問。他們回家以后，就去仔細觀察那些原來覺得已經習慣了的東西，看見了以前沒有看見的東西。而他們發覺的東西越少，產生的問題就越多：為什么從橡實里鉆出來的一根細小的幼芽能長成粗壯的大橡樹?樹葉、枝條、粗壯的樹干是從哪里來的呢?樹木在冬季里生長還是不生長?要一下子回答出這些問題是不可能的，而且也沒有必要提出這樣的任務。好就好在兒童們頭腦里產生了這些問題。好就好在兒童一邊思考一邊學習，追溯到知識和思想的最初發源地——周圍世界。好就好在兒童尋找準確的、正確的詞語來表達自己的思想。在和周圍世界進行的直接交往的過程中，獲得于思維的鮮明性——這是思維的一個最重要的特征。
兒童是用形象、色彩、聲音來思維的，但這并不意味著他應當停留在具體思維上。形象思維是向概念思維過渡的必不可少的階段。我努力使兒童能夠漸漸地運用這些概念，例如：現象，原因，結果，事件，制約性，依存性，區別，相似，共性，相同，不相同，可能性，不可能性，等等。多年的經驗使我深信，這些概念對于形成抽象思維起著很大作用。但是，如果不去研究活生生的事實和現象，不去思考和理解兒童親眼看見的東西，不去逐步地由具體的事物、事實、現象向抽象概括過渡，那么要掌握上述這些概念是不可能的。兒童在研究自然界的過程中產生的那些問題，正好有助于促進這種過渡。我教給自己的學生觀察自然界的具體現象，并且探尋因果聯系。由于把思維跟具體形象緊密地結合起來，孩子們逐漸地掌握了運用抽象概念的技巧。當然，這是一個需要進行好幾年的長期的過程。
59、識字教學應當跟圖畫緊密結合起來
我來淡談孩子們怎樣學習讀和寫的情況。我已經不止一年地思考過：當兒童開始了學校生活以后，從最初幾天起，讀和寫對他來說就成為一件那么艱難的、費勁的、毫無興趣的事，他在通往知識的崎嶇道路上竟要遭遇到那么多的挫折。這一切的根源，就在于把學習變成了單純地讀書本。我看到，在課堂上，兒童是怎樣竭盡全力地去辨別字母，而那些字母在他眼前跳動著，交織成了無法辨認的花紋。可是同時我也看到，當這項作業帶有某種興趣、跟游戲相結合的時候，特別是當沒有人向兒童提出硬性的要求(“你一定要記住，如果記不住，那就對你不客氣!”)的時候，兒童是能夠那么容易地記住字母和把字母拼成詞。
在“快樂的學校”誕生前幾年，發生過這么一件事。我帶領著一群孩子(6歲的學前兒童)到一個小樹林里去，給他們講蝴蝶和甲蟲的故事。這時，一只很大的長著角的甲蟲吸引了我們的注意，它正在沿著一棵草莖爬著。它好幾次試著想飛起來，可是終于沒有離開那棵草。孩子們仔細觀察了這個昆蟲。我面前攤著一本畫冊，我就用鉛筆把甲蟲畫了下來。有一個孩子要求我在畫的下面寫上字，我就用大寫的印刷體字母寫上了“жуK”(甲蟲)。孩子們好奇心強，他們開始重復地念這個詞，并且仔細地看那些字母；對他們來說，字母就跟圖畫一個樣。有的孩子在沙土地上學畫這些跟圖畫一樣的字母，有的孩子用草莖編結成字母的樣子。每一個字母都好像使孩子們想起了什么東西。例如，字母ж在他們看來，就像那只甲蟲張開翅膀，想飛而沒有飛起來的時候的樣子。……過了幾個月，我到這些孩子的班上去聽課，——這時候他們已經入學了。任課的女教師經常抱怨：識字很難教。可也真是湊巧，這堂課上要學的正是字母ж。孩子們的瞼上浮著微笑，教室里發出竊竊的私語聲：孩子們重復地念著．жуK這個詞，清晰地區分出字母ж。孩子們紛紛舉手，使得女教師大為驚奇，怎么所有的孩子都會寫жуK這個詞?這節課上得多么歡樂、愉快啊……這對我來說，也是生活教給我的一節教育學的課。
現在，我們辦起了“快樂的學校”，我又想起了這件往事。兒童應該生活在美、游戲、童話、音樂、圖畫、幻想、創造的世界里。當我們想教會他們讀和寫的時候，仍然應當使他們置身于這個世界里。是啊，當兒童邁步踏上認識的階梯的第一級時，他的自我感覺如何，他的心情如何，都影響著他今后怎樣走過通往知識的整個道路。只要想到對許多孩子們來說，這第一步臺階就成了難以克服的障礙，就使人感到可怕。請你們留心觀察一下學校的生活，就會發現，許多孩子正是在學習識字的階段，就對自己力量失去了信心。親愛的同事們，讓我們來共同設法，使得孩子們在踏上這第一步階梯時，不要感到那么吃力，使他們向著掌握知識邁出的每一步，都能像鳥兒矯健地起飛，而不要像一個背負著沉重的負擔，精疲力竭，跨著疲乏無力的步子的行路入。
我開始帶領孩子們到“詞的源泉”那兒去“旅行”：我讓孩子們觀察世界的美，同時我也努力把“詞的音樂”引進兒童的心田。我努力做到，使一個詞對兒童來說，不僅僅是一種東西、對象或現象的標志，而且使它帶有情感的色彩——帶有它的芬芳的香氣和豐富多彩的色調。重要的是，要使兒童像傾聽美妙的旋律一樣傾聽詞，使詞的美和這個詞所反映的那一部分世界的美，能夠激起兒童對于表達人類語言的樂聲的那些小圖畫——即字母的興趣。當兒童還沒有感到詞的芳香，沒有看見詞的絢麗多彩的色調的時候，是不應當開始識字教學的；如果教師一定要這樣做，那他就注定要使兒童走上一條艱難的道路(兒童最終將能克服這些困難，但要付出多么大的代價啊!)。
只有當識字對兒童來說變成一種鮮明的、激動人心的生活情景，里面充滿了活生生的形象、聲音、旋律的時候，讀寫教學的過程才能比較輕松。要讓兒童牢記的東西，首先必須是有趣的東西。識字教學應當跟圖畫緊密結合起來。
我常常跟孩子們帶著畫冊和鉛筆到“詞的源泉”那兒去“旅行”。下面是我們最初的某一次“旅行”的情形。我的目的是要向孩子們展示луг(草地)這個詞的美和精細的色彩。我們停留在湖岸邊的一棵柳樹下。遠處是陽光照耀下的一片綠色的草地。我對孩子們說：“大家來看，我們眼前的景色多美啊!”青草地上，蝴蝶飛舞，蜜蜂嗡嗡地叫。朝遠處望，是小得像玩具一樣的牛群。草地使人覺得像一條淺綠色的河，而樹木是深綠色的河岸。牛群呢，像是在河里洗澡。看，早秋又撒下了多少美麗的花朵!讓我們再傾聽一會兒草地的聲音：“你們聽到蠅蟲的嗡嗡聲，聽到蟈蟈的歌聲嗎?”
我在自己的畫冊里把草地畫下來；畫上牛群和像白絨球兒一樣散在這兒那兒的白鵝，再畫上隱約可見的炊煙，和地平線上的白色云彩。孩子們迷戀著這個寂靜的早晨的美景，也畫起來。我給圖畫下面題上字：“луг”。在大多數孩子看來，字母也就是圖畫。每一幅圖畫都有點兒像什么東西。像什么呢?像一根草莖。把草莖彎折一下，就是一幅畫л。再折一根草莖擺上去，就構成一幅新的圖畫у。孩子們就在自己畫的圖下畫寫上луг這個詞。然后，我們來讀這個詞。對自然界的音樂的敏感，幫助孩子們感覺出詞的音響。于是，記住了每一個字母的形狀；孩子們給每一幅圖畫里都填充進去活的音響，字母就容易記住了。詞的圖畫被作為一種完整的東西來感知，詞能夠讀出來，而這種讀，并不是長期進行音的分析和綜合練習的結果，而是自覺地再現與兒童剛剛畫過的視覺形象相符合的聲音的、音樂的形象的結果。在這種視覺感知和聲音感知相結合的情況下，因為既給詞的視覺形象里，又給它的音樂般的聲響里充滿了豐富的情感因素，所以連單個的字母和這個短小的詞就都同時記住了。親愛的讀者，這并不是說我發現了一種什么新的識字教學法，這只是在實際里體現了科學已經證明過的東西：不強迫記住的東西，反而比較容易記住；被感知的形象的情感色彩在識記中起著極為重要的作用。
60、必須教會少年閱讀
完滿的智育的極其重要的條件，就是要掌握該門科學的基本原理的牢固而自覺的知識? 教學就是從這些基本原理開始的，不掌握這些基本原理，就不可能掌握更高深的知識。
在小學里，孩子們掌握最低限度量的正字法詞匯(即永遠牢記這些詞的正確寫法)，掌握算術的定義、規則和公式。在少年期，這項工作遵循同樣的明確方向性而繼續進行。如果不把一門科學的基本原理牢固地保持在記憶里，那就根本談不上進行自學。
在五至七年級備課的時候，我們每一個教師都要確定：哪些東西是應當讓學生永遠保持在記憶里的。我們防止學生去記憶那些“只要理解了就可以了”的東西。我們在烏克蘭語、俄語和法語方面，制定了三個學年里應當掌握的最低限度詞匯表。我們認為，少年學生的思維應當做好從事創造性智力活動的準備，——這里說的創造性的智力活動，就是要求對各種事實和現象進行思考和研究的活動。多年的經驗使我深信，學生的那種畸形的腦力勞動(不斷的記誦，死記硬背)會造成思維的惰性。那種只知記憶、背誦的學生，可能記住了許多東西，可是當需要他在記憶里查尋出一條基本原理的時候，他腦子里的—切東西都混雜成一團，以致他在一項很基本的智力作業面前顯得束手無策。學生如果不會挑選最必要的東西去記憶，他也就不會思考。
例如，當一個少年在寫作文的時候，他才回想每一個詞的寫法，在解答應用題的時候，他才回想簡便乘法的公式，這樣他就根本不可能進行思考了。有一些東西是學生不應當事到臨頭才去回想的，而應當能夠在智力活動中半自動化地隨手運用它。像一個有經驗的鉗工能隨手拿起他的工具而用不著端詳一樣(因為他對自己的工具的每一個小點都很熟悉)，一個對智力活動訓練有素的學生也能無需緊張地集中思考，就從自己的意識倉庫里把基本原理信手拈來。
這一點對于少年期有著特殊重要的意義。抽象思維的迅猛發展，使得少年對于那些應當牢牢記住的基本原理抱著一種獨特的輕視態度。(“既然世界在時間上和空間上是無限的，記住某某公式有什么用呢?”)但是，沒有具體事實和事物的知識，就不可能有抽象思維。誰的記憶里沒有保持著可以“信手拈來”的基本原理，他到了少年時期就會出現思維不清楚的現象——即他的思維是紊亂的，這一點將對他全部的智力生活打上烙印。
我們給予很大的注意，使學生既通過不隨意的方式，也通過隨意的方式來識記基本原理。在學校的“思考之室”里，陳列著一些直觀教具和專門的儀器，用來供學生進行自我檢查，進行記憶訓練。每一個學生都有一本“自我檢查”的記事本。記事本里抄著那些必須永遠保持在記憶里的東西：如代數、物理、化學的公式等。我在一些關于心理修養的談話里，教給少年學生們定出時間，每間隔一段就要把保持在記憶里的東西檢查一遍。
在小學各年級，我們十分注意培養學生學習閱讀、書寫、推論、觀察和表達思想的能力。如果這些能力在少年時期沒有得到發展和提高，那么學生的學習就要感到困難了。
我們每一個教師都密切注意，使學生迅速閱讀的能力得到改善。在少年期，默讀能力具有頭等重要的意義。在六、七年級，學生應當能夠一眼看下去就把握住一個長句的完整部分的意思。不掌握這些能力，少年的思維就會變得遲鈍，思考力好像在許許多多的死胡同面前停頓下來。如果不能一眼看下去就把握住一個句子的完整的、邏輯上獨立的部分的意思，不能在把一個句子沒有讀到底的時候就猜出其余一部分的含義，那么這就不僅會反映在目前的學業成績跟不上去，而且會影響到腦的解剖生理過程。缺乏閱讀能力，將會阻礙和抑制腦的極其細微的連接性纖維的可塑性，使它們不能順利地保證神經元之間的聯系。誰不善于閱讀，他就不善于思維。
所有這些都不是什么無關緊要的東西，這里面隱藏著智力局限性、智力生活貧乏的嚴重危險。這些能力不僅要在小學里教給學生。到了少年時期，這種教學仍然要求全體教師都具備高度的教育學素養。我們每一位教師都在努力，使五、六年級學生繼續搞好表情朗讀。表情朗讀之所以必要，乃是為了訓練。沒有這種訓練，就不可能培養出用眼睛和思維把握住一個長句的邏輯上完整的部分，以及在思考的同時再向后面的部分過渡的這些復雜的能力。換句話說，就是必須教會少年學生同時進行閱讀和思考。這一能力的心理學復雜性，就在于外部的刺激物如何激發腦的內部力量。
必須教會少年閱讀!為什么有些學生在童年時期聰明伶俐、理解力強、勤學好問，而到了少年時期，卻變得智力下降，對知識的態度冷淡，頭腦不靈活了呢?就是因為他們不會閱讀!人的腦子是一個復雜的整體，如果它的一部分不夠發達，就會阻礙整個腦的工作。在大腦兩半球的皮層里，有一些區域是管閱讀的，它們跟腦的一些最活躍、最富于創造性的部分是密切聯系的。如果在管閱讀的那些區域里有了死角，那么皮層的所有部分的解剖生理的發展就受到阻礙。還有一種危險：在大腦兩半球皮層里發生的過程是一去不復返的。如果一個人在少年期沒有學會用眼睛和思維把握住句子的邏輯上完整的部分或整個句子，他以后就再也學不會這一點了。
讓我們深思一下這樣的現象：有些少年學生在家庭作業上下的功夫并不大，但他們的學業成績卻不差。這種現象的原因，并不完全在于這些學生有過人的才能。這常常是因為他們有較好的閱讀能力。而好的閱讀能力又反過來促進智力才能的發展。
我們還注意使學生的書寫變成一種半自動化過程。每一位教師都設計一套本學科的書寫練習體系，讓少年學生經常練習這門學科常用的詞和詞組的寫法。我們還教給少年學生善于分配自己的注意力，學會一邊聽一邊寫。誰在課堂上做不到這一點，就讓他去完成一些補充的訓練性的練習。
在語言文學課上，我們發展學生的觀察力和正確地表達思想的能力。這時候，到思想和詞的源泉那里去旅行，已經成為學生進行自我教育的習慣了。
