作者：郭元祥 文章來源：本站原創
點擊數：1402 更新時間：4/30/2006
隨著基礎教育改革的不斷深化，教師的角色和專業自主能力越來越受到應有的重視，新一輪基礎教育課程改革也對教師素養提出了越來越高的要求。具有全新的教育理念，具備課程生成能力，成為人們對新型教師的基本要求。在這種改革背景下，具有課程意識成為教師成熟的重要標志之一。然而，長期以來，由于受計劃經濟體制和課程統一管理以及師范教育人才培養模式等因素的影響，中小學教師在課程實施中始終處于“忠實執行者”的層面，缺乏必要的課程意識和課程生成能力。因此，從一定意義上說，基礎教育課程改革強烈呼喚教師的課程意識。而綜合實踐活動課程的性質及其價值更加強調教師課程意識的重要性。
一、什么是課程意識
（一）課程意識及其意義
課程意識是教師的一種基本專業意識，屬于教師在教育領域的社會意識范疇。美國教育家麥克唐納(Macdonald,J.)認為，教育活動系統是由教育目標系統、課程系統、教學系統和管理與評價系統構成的，教師要合理地展開教育活動，需要對四大基本系統形成完整清晰的觀念和認識。[①]其中，教師對課程系統的理解與把握乃至創造的程度，反映了教師的課程意識狀況和課程建設能力水平。20世紀70年代以來，美國課程理論中出現了兩種代表性的觀點，一是“教師即課程”，二是“教師作為研究者”。前者強調的是教師要有課程意識，教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態設計的課程轉化成為動態的課程實施。后者強調的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現出有效的課程行為。
作為一種特定形態的社會意識，課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。它包括教師對課程本質、課程結構與功能、特定課程的性質與價值、課程目標、課程內容、課程的學習活動方式、課程評價，以及課程設計與課程實施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實施中的指導思想。課程意識作為對課程存在的反映，其基本形式是觀念層面的，它在本質上就是教師教育行為中或明確或隱含的“課程哲學”。這里說說的“課程哲學”，不是指稱課程理論體系中的一個研究領域甚至一門學科，而是指稱一種意識形態。“課程哲學”作為課程意識的表現形態，它必然包括教師在教育行為過程中的課程觀與課程方法論（相當于在課程實踐中特定的世界觀和方法論）。因此，可以說，教師的課程意識是以課程觀為核心形成的，對教育活動體系中課程系統的一種整體認識，是教師的“課程哲學”，是課程實施過程中的課程觀與方法論。
教師的課程意識不是可有可無的，明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至在教育中的存在方式與生活方式。沒有明確課程意識的教師，總是把課程視為一種“法定的教育要素”或“法定的知識”，不可變更的系統，并在課程系統面前無所作為，沒有課程意識的教師僅僅成為“給定的課程”的忠實執行者。具有課程意識的教師而是以自己對課程的獨特理解為基礎，從目標、課程、教學、評價等維度來整體規劃教育活動和行為方式，從而成為課程的動態生成者，因此可以說，課程意識意味著“教師即課程”，教師是課程的動態構建者、課程的生成者。
（二）課程觀影響著課程意識
教師的課程觀不同，課程意識的明確與合理的程度就不同，教師把自己放置在課程中的地位，以及教師對預先設計的“靜態課程”的態度和處理方式就不同。從課程意識的角度看，教師課程意識的生成，需要明確課程觀的基本問題。
與課程意識關聯最緊密的課程觀是生成的課程觀，并首先應該拒斥的是管理主義課程觀。管理主義課程觀傾向于把課程視為一種“法定的教育要素”或“法定的知識”。它往往表現為三種基本觀點：一是認為課程是由教育權力部門制定，并由指定或委托的專家設計的。從而，課程成為具有法定意義的教育要素，教師乃至學校在課程中的基本權力特別是教育專業自主權被無情地剝奪，或者教師不自覺地放棄，教師和學校被排斥在課程的形成過程之外。在管理主義課程觀看來，課程就是靜態的存在，課程實施不過是對靜態課程的模板化復制的過程，教師無須過多地去追問課程本身的合理性，不必去思考這種課程對特定背景下的學校和學生是否具有適應性。二是依附和接受的觀點。依附和接受的觀點要求教師把課程作為“法定的知識”來接受和傳遞，教師依附于權力，依附于課程設計專家。從而，在課程實施過程中，教師把課程及相關法定的課程載體（如教學大綱、教科書等）奉為“圣經”，不敢也不能越雷池一步，“緊扣教材”便成為多少年來公認的教學常規。三是課程實施的“忠實取向”。課程實施的忠實取向強調教師是課程的“忠實執行者”，它不希望也不要求教師在課程面前有所作為。在“忠實取向”的課程實施觀看來，教育權力部門和課程設計專家制定和設計的課程便是具有普適性的理想課程，課程是“公共的知識”、“共同的知識”或“普遍法則”，教師將這些內容原封不動地傳遞給學生，似乎課程目標就實現了。管理主義課程觀強調了課程中的國家權力、國家意志和專家權威，但其根本缺陷在于忽略了教師和學校的課程權力。要體現“課程對地方、學校和學生的適應性”[②],必須尊重教師和學校的課程權力，增強教師的課程意識，確立生成的課程觀。
生成的課程觀超越管理主義課程觀，認為課程對教師而言，不是給定的、一成不變的教育要素。而是教師可以變更的教育要素，是與教師的人生閱歷、教師的獨特教育理念、師生所處的獨特的社會環境、教育情景直接關聯的教育要素。規定性僅僅是課程的一個方面的特性。生成的課程觀強調以下三個基本命題。第一，教師是課程的創生者。生成的課程觀注重教師在課程問題上的基本權利，把教師看成是課程由靜態設計到動態實施并進入學生生活領域的重要要素和設計主體。這是由教師的專業自主權決定的。第二，教師進入課程，或者“教師即課程”。教師不是教育權利部門和課程專家的附庸，教師時刻以自己的教育知識和教育理解為根據，改造預設的課程，教師就是課程本身。這也是不同的教師教同一課程導致不同效果的原因之一。教師自己的認知“前結構”往往以某種“默會”的方式進入預設的課程，把預設的課程變成“真實的課程”。沒有課程意識的教師，往往缺乏對預設課程進行這一重要的再創造的過程。第三，課程實施的“創生取向”。在課程實施過程中，教師時刻聯系著學生的生活經驗和學生生活領域的各種有意義的背景，并以此去改造“給定的知識”。在生成課程觀指導下的課程實施，是對預設的課程內容進行了一系列的變更，或充實，或替換，或增刪，或拓展，或提煉。從此意義上說，不僅“教師即課程”，而且“學生即課程”。但只有具有課程意識的教師，才能使在課程實施過程中學生才能進入課程，日常生活和學生的“生活世界”才能進入課程。總之，生成的課程觀念尊重了教師的專業自主權，尊重了學生的主體地位，尊重了師生的日常生活和學生的“生活世界”。
二、課程意識由哪些部分構成
教師的課程是以課程觀為核心構成的一系列意識。一般來說，教師的課程意識包含以下基本構成。
（一）主體意識
鮮明的課程意識強調教師時刻把自己和學生看作是課程的主體，把自己和學生置于課程之中。之所以主體意識是課程意識的基本構成之一，是因為課程的本質特征決定的。從課程實施的角度來看，課程在本質上是一種“反思性實踐”。[③]反思性實踐所一種創造意義的過程，是師生共同參與的，在特定的社會性環境和文化環境下重建意義結構的過程。離開了師生對課程意義的重建與創造，即離開了主體意識的發揮，課程對人的發展價值也便無從體現。因此，課程意識的基本構成是主體意識。它內在地包含著兩個不可或缺的方面。
第一，學生是課程的主體。學生是課程的主體，一方面是指學生的現實生活和可能生活是課程的依據，另一方面是指發揮學生在課程實施中的能動性，學生創造著課程。課程本身具有“過程”和“發展”的涵義，學生在課程之中，意味著學生通過與被稱為課程的東西進行對話，才能發生素質的變化和發展，才能引起學生反思現實的生活方式，并努力去建立一種合理的可能生活方式，從而學生成為課程的主體。從表層看，課程是由特定的社會成員設計的，但從深層上看，課程是由學生來創造的。課程不完全是設計者預設的發展路徑，學生也不是完全地通過對成人生活方式的復制來成長的。因此，不應把課程及其教材看作是學生必須毫無保留地完全接受的對象，而應發揮學生對課程的批判能力和建構能力的作用。那種視課程為“法定知識”或 “圣經”式的文本而不準越雷池一步的觀念，早該摒棄了。
第二，教師是課程的主體。教師是課程的主體，一方面是指教師是課程實施的主體，另一方面教師就是課程的創造著和開發者，“教師即課程”。教師在課程實施過程中，時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，時刻將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，并創造出鮮活的經驗，這些鮮活的經驗是課程的一部分，從此意義上說，教師不僅是課程的創造者和開發者，而且教師本身就是課程的內在要素之一。教師作為課程的主體，意味著對教師專業權利的尊重。
主體意識一方面要求教師在課程實施過程中時刻把學生放在首位，一切從學生需要出發，從學生實際出發，從學生發展出發。根據學生主體發展的要求，選擇課程內容，處理課程內容，變革學習方式。另一方面，要求教師發揮專業自主權，將自己有益的人生體驗和感悟、獨特的有價值的經驗有機地融入課程內容之中，并且不斷地創造課程實施的新經驗，探索有效的教育教學策略。
（二）生成意識
鮮明的課程意識拒斥“接受主義”課程觀，要求教師把課程視為一種動態生成的教育要素。之所以生成意識是課程意識的基本構成之一，是因為課程本身就不是一個靜止的、完全預設、不能變更的教育要素。課程是可以預設的，但課程的發展價值并不就是一旦預設，就能夠完全實現的。課程內在的價值需要師生在課程實施過程中，在與特定的自然環境、社會環境、文化環境的能動作用中才能實現。課程的生成意識，要求教師突出以下基本行為。
第一，對預設課程的批判與創造。課程首先是預設的，是教育管理部門、學科專家、課程專家、課程審議者等人員以對學生和對社會的研究為基礎設計開發而成的。教師在課程實施過程中，首先面臨的基本任務是理解和把握預設課程的基本規范和普遍要求。但由于課程設計者預設的課程是以對學生和社會普遍性研究和一般特征的把握為基礎的，因而，預設的課程不可能規定具體情景下的課程實施，它的規范也只能是一般意義上的要求。因此，教師在課程實施過程中完全有空間和可能對預設的課程進行“再生產”，即對課程目標具體化，對課程內容進行選擇、拓展、補充、增刪，對學習方式進行創造性設計，甚至對預設課程中不合理的方面進行批判，在批判的基礎上重建課程。
第二，課程意義的動態生成與重建。任何完善的課程目標和課程價值，都是在課程實施過程中逐步實現的，可以說，課程的意義和價值是動態生成的，而不是預設的。預設的課程目標只是一種藍圖或設想，預設的課程目標只有在課程展開的過程中，在師生互動、師生與環境的能動作用中才能實現，這也是同一課程在不同的課堂中產生不同的效果的原因之一。因此，教師把握課程的不同維度的目標，結合特定的教育情景，聯系學生經驗和社會實際，動態地生成課程價值，就顯得十分重要。在課程目標實現的過程中，教師有時還需要根據學生的發展實際，重建課程對學生發展的意義。“管理主義”的課程觀、“忠實取向”的課程實施觀都有悖于課程意識的基本要求。
鮮明的課程生成意識要求教師完整地把握知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等不同維度課程目標，注重結合教材和學生實際，對課程目標作精細分解與設計，并時刻關注課程目標的達到程度和學生發展狀態。更重要的是，教師要為課程目標的實現不斷地對預設課程創造性地進行處理，為學生主動發展留下足夠的發展空間。
（三）資源意識
鮮明的課程意識拒斥“圣經”式的教材觀，要求教師確立課程資源意識，認識到教材僅僅是課程實施的一種文本性資源，而且教材是可以超越、可以選擇、可以變更的。教材僅僅是課程的一種重要載體，但不是課程的全部。任何課程實施，都需要利用和開發大量的課程資源。可以說，教師的課程意識的強弱，往往集中地表現在教師對待教材的態度與處理教材的方式上。強烈的課程的資源意識要求教師具有以下基本教育行為方式。
一是創造性地利用教材。教師如何看待教材，如何利用教材，首先取決于他的教材觀。具備鮮明課程意識的教師，僅僅把教材看作是師生對話的“話題”，一個引子，或者一個案例，教材不是課程的全部。在對教材的處理方式上，具有課程意識的教師善于結合學生的實際，聯系學生經驗和社會實際，“用”教材而不是“教”教材，緊扣課程標準而不是緊扣教材。多少年來，我們那些要求教師“忠于教材”“緊扣教材”等教條，也許到了該終結的時候了。
二是利用與開發多種課程資源。課程資源的重要價值在于為學生的發展提供了多種發展機會、發展條件、發展時空和發展途徑。因為學生的發展不僅僅是通過教材、通過教室或課堂來實現的，課程意義的生成離不開學生的“生活世界”，離不開學生的日常生活，也離不開他們的生活經驗和社會背景。課程資源開發不僅僅是課程設計者的任務，也是教師的重要職責。因此，鮮明的課程意識要求教師利用與開發各種教材以外的文本性課程資源、非文本性課程資源，為課程價值的實現，為學生的發展提供多樣的可能的平臺。
三、教師課程意識如何生成
從理論上說，每個教師都具有自己的課程意識，其教學行為都是或明或暗地受到一定課程意識的支配，但問題是是否每個教師都具有鮮明合理的課程意識，是否與當前時代發展的要求相一致。我國新一輪基礎教育課程改革要求教師具有鮮明合理的課程意識，但教師的課程意識不是朝夕之間能夠具備的。教師鮮明合理的課程意識不是自發產生的，而是自覺生成的。筆者認為在當前基礎教育課程改革背景下，教師鮮明而合理的課程意識的生成需要建立在以下基礎之上。
1.切實轉變課程觀
鮮明而合理的課程意識的形成，是建立在自覺的有意識的觀念轉變基礎之上的。合理的課程觀對教師的課程意識、教育行為起著指導思想的作用，它是教師的課程哲學和課程方法論。只有課程觀念發生了合理的轉變，才可能生成合理的課程意識。在合理教育理念指導下的教育行為才有可能是自覺的有意識的教育行為。如果教師依然把課程僅僅視為“知識”“學科”“教材”，把自己視為制度化課程的“忠實執行者”，把教材視為“圣經”式的教學根本，那么，教師鮮明合理的課程意識是不可能產生的。
在當前基礎教育課程改革背景下，轉變以課程觀為核心的教育理念，成為廣大教師走進新課程的重要任務。廣大中小學教師需要超越以往種種狹隘的課程觀，確立整合的課程觀、生成的課程觀、實踐的課程觀、發展教學觀，并在此基礎上，完整地把握課程價值和課程目標，妥善處理課程內容與學生經驗、社會與科技發展關系。用新的課程理念指導自己的教學行為。
2.養成反思性實踐能力
教師的反思性教育實踐能力是課程意識生成的基礎。反思是一種自覺的行為，是自我建構教育理念的過程。只有反思才有意識的覺醒。教師反思的是自己在教育教學過程中的理念和行為。正在課程改革實驗區興起的“教師講自己的教育故事”等活動，就是教師開展的一種自我反思活動。教師的反思性實踐是以自我為研究對象的一種研究活動，是對自我教育理念的辯證否定。通過自覺反思，課程意識逐步明確。
教師的反思性實踐是一種以自我的教育觀念和教育行為為對象的研究，是為了解決教師面臨的教育教學問題而進行的反思性研究，是對學校真實的教育事件中進行的反思性研究，是通過教師的學校生活進行的反思性研究。從此意義上說，反思性實踐是教師進行校本研究，生成課程意識的重要策略。
3.重建學校課程制度。
教師課程意識的生成也需要有合理的制度作保證。制度直接影響著教師課程意識的形成，也規定并約束了教師的教育行為。因此，在當前課程改革背景下，教師課程意識的形成，客觀地要求學校進行課程教學制度的創新。對多年來習慣化的教學制度、教學常規、課程教材管理等方面的制度逐步分析，改革不符合當前基礎教育發展要求的制度與常規，制定新的規范，在學校建立起一種符合時代精神的全新的課程文化。
四、綜合實踐活動課程強烈呼喚教師的課程意識
綜合實踐活動課程是新一輪基礎教育課程改革中廣大中小學教師面臨的新課題。綜合實踐活動課程作為一門經驗性課程、實踐性課程、綜合性課程、三級管理的課程，具有強烈的生成性特征。可以說，綜合實踐活動課程的設計與實施，比任何一門課程都強調教師的課程意識。
首先，它要求教師切實轉變長期以來形成的“學科本位”的課程觀，形成實踐的課程觀，正確認識綜合實踐活動課程的性質。如果教師仍然抱著“教”綜合實踐活動課程的觀念，是很難落實好這門課程的。
第二，綜合實踐活動課程要求教師切實確立主體意識，發揮學生的主體性。尊重學生的生活經驗和發展需要、興趣和愛好，作為活動的組織者、引導者、參與者，與學生一起在活動中發展。
第三，綜合實踐活動課程要求教師具有生成意識。綜合實踐活動課程不是一種預設的課程。它比任何一門課程都強調過程，注重引導學生從生活中生成活動主題，在活動中發展。可以說，綜合實踐活動的生成性也要求教師具有創新精神和實踐能力。
第四，綜合實踐活動課程要求教師具有資源意識。綜合實踐活動課程的實施沒有現存的“教材”，它要求教師具有明確的課程資源意識，注重引導學生關注生活、關注現實，從現實生活中發現問題，提出活動主題，開發和利用廣泛存在的課程資源。那種寄希望于依據某一“教材”來上綜合實踐活動課程的慣性行為，可能是與新課程有距離的。
可喜的是，從國家級課程改革實驗區實施綜合實踐活動的情況來看，教師的課程意識正在形成。當讀到一個個充滿個性的活動案例，我們不僅為孩子們提出問題的新穎性、開展活動的積極性和創造性而激動，而且也為教師們不斷清晰起來的課程觀念和課程意識而興奮。我相信，隨著綜合實踐活動課程的實施，那種偏重“圣經”式的課程觀、“教書匠”式的教學行為的時代將一去不復返了。
