陳淑之
萬事都講求一個“度”，語文教學中的讀寫訓練也不例外。但是，許多課堂上經常出現“失度”的現象，結果導致課堂教學高耗低效。這些“失度”現象主要表現為兩種情況，一是泛化，一是窄化。
泛化指的是不考慮學段目標和文本特性，不顧及學生身心發展規律和學習需求，滿堂訓練，遍地開花的課堂教學現象。具體表現有二。一是目標籠統。教學涉及的目標維度、層次既要因時而異（不同學段、教學中的不同環節的教學目標各不相同），也要因文而異（文本不同具體教學目標便有區別）。但是，有些課堂上，教師對教學目標的處理十分隨意，總指望一些大而化之的目標能放之四海而皆準，結果是出力不討好，什么具體目標也沒能落實，白白浪費了寶貴的課堂時間。例如，為了充分發揮朗讀的作用，每篇課文的教學都要確定“有感情朗讀”的目標；為了讀寫結合，每篇課文的學習都要安排練筆；一遇上好詞就要練習造句說話，一遇上特定句式就要照葫蘆畫瓢，美其名曰豐富語言的積累和運用。
二是重點不明。讀寫訓練的對象不外乎字詞句段篇，訓練的方法離不開聽說讀寫書以及涵詠、感悟等。但不是每篇文章的教學都要同時關注到字詞句段篇的方方面面。這種遍地開花的做法直接導致的后果就是一花不發、一無所獲。例如，一位教師教學《手捧空花盆的孩子》，從識字學詞到句式練習，從朗讀感悟到復述、續編故事，一節課內有比較明確意向的讀寫訓練點達到了十多個。而這十多項訓練從揭示課題開始，到學完課文最后一個自然段為止，碰到生字學生字，遇到新詞解新詞，體會人物思想感情時就引導學生讀、思、議，課文學完了便練習復述，布置續編故事，搞不清楚老師要重點解決的問題是什么。像這樣，學生辛辛苦苦跟著老師趕了一節課，到頭來卻連課文都讀不通順，真是得不償失。
窄化指的是缺乏整合意識和發展性目標，為訓練而訓練的課堂教學現象。具體表現有：
1、重形式輕內容。內容決定形式，而非形式決定內容，但一些語文課堂上，教師熱衷于填模式的句段訓練。例如，低中年級一遇上“有的......有的......有的......”句式，就要學生練習說話、寫話；一遇上總分或總分總等典型的構段方式，馬上為學生開個頭，練習仿寫。這些訓練全然不顧及當時正在閱讀的文本內容和學生的學習需要與傾向，硬生生地把學生的思想情感從文本中拽出來，完成訓練后又匆匆忙忙把學生拉回文本的閱讀中，結果自然是“雙誤”。
2、重積累輕運用。量的累積在一定程度上能夠促進質的變化，但單純地依賴量的累積期待切實得到質的提升，就是一廂情愿的想法了。一些語文課堂上，教師仍然盲從于重復機械的訓練模式，讓學生大量摘錄所謂的好詞佳句，反復抄寫記誦，寄希望于學生有朝一日能因此文思泉涌，大功告成。事實上，積累只有得到運用才是活的，才是有生命的，才是屬于自己的，積累而不運用，終究只是一汪死水。
3、重結果輕過程。以練筆為例，有的教師提出練筆要求之后，即讓學生“自主”練習，然后找幾個尖子生的練筆碩果在班上做一番展示，以為表率、楷模，便認為達到了訓練的目的。至于其他學生有沒有達成練筆目標，有沒有自覺參與讀寫內化、方法習得和積極嘗試的過程，并不曾進入教師的視野。這種現象直接導致的后果有二，一是實際目標達成度低，二是知識本位，學生主體缺位。
4、重寫輕說，重議輕悟。許多教師片面地理解讀寫訓練，認為只有突出了“寫”，重視了“議”，才算是“訓練”。所以，課堂上，教師不滿足于學生的言說，也不在意說的質量好壞，一心致力于寫的訓練，小練筆一個接一個，且理直氣壯地說“不動筆墨不讀書”；還有的課堂上，教師圍繞課文內容安排了大量的討論話題和時間，卻不肯給時間讓學生潛心閱讀，切己體悟。前一種情況導致學生在語文能力發展上顧此失彼，后一種情況忽視了中國人特有的直覺體悟的思維方法和學習漢語言的基本規律，不利于學生語感的培養，教學效率可想而知。
一、精準定位教學目標
科學定位具體的教學目標是語文課堂讀寫訓練取得實效的前提和保證。教師心中只有總目標，而對不同學段、年級的階段目標不甚了了，或只有個大概，了解不夠明晰，理解不夠透徹，把握不夠精準，便會導致單元教學目標及課時教學目標方向不明、定位不準、制定不細，課堂教學內容的取舍便沒了章法，學習活動的設計便沒了理據，讀寫訓練的泛化和窄化現象便難以避免，教學的實效性必然大打折扣。因此，教師要認真研讀語文課程標準對不同學段讀寫目標的具體要求，既要明確不同學段的讀寫教學重點的不同，又要明確相同的教學內容在不同學段中的訓練側重點的不同，以確保在具體的課堂教學中，能夠科學地依據學段目標、教材和學生實際，準確定位單元教學目標及課文、課時讀寫教學目標，有針對性地選擇教學內容，設計教學活動，把讀寫訓練落在實處，使學生的語文素養得到有序提升。
全國第八屆青年教師閱讀教學觀摩活動中，張丹老師執教的《畫家與牧童》給人的印象是扎實、靈動，讀寫訓練目標清晰，有序落實，其中最根本的原因就在于教師對于學段目標的把握十分準確，課文、課時目標的制定科學細致。這節課大致可以分為三個大的環節，第一個環節是初讀課文，認讀生字新詞，把課文讀正確讀通順；第二個環節是細讀戴嵩畫牛的句段，朗讀感悟“絕妙之作”；第三個環節是有針對性地指導書寫生字。第一和第三個環節在學段目標的體現上十分明顯，落實的是低年級教學目標的重中之重——識字寫字，自不待言。第二個環節更值得我們用心研讀，細細咀嚼品味。
語文課程標準在“階段目標”中指出，第一學段的閱讀教學要使學生“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”。張丹老師在引導學生讀悟戴嵩的畫之“絕妙”時，不僅注重引導學生在讀中理解，更重視引領學生在讀中想象，在讀中發現，同時通過激勵、賞識性的評價，讓學生享受課堂，享受成功，如春風化雨，閱讀之樂悄
此環節中，“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”的教學目標的落實體現得更加淋漓。張老師始終以重點詞為抓手，引導學生讀懂句子，理解詞句的意思，想象詞句描繪的情景，體會詞句表達的感情，使詞語的積累、運用與文本內容的理解感悟融為一體。教學中，張老師引導學生從“著名”一詞入手，讀悟描寫戴嵩作畫的句子，根據學情，以學定教，重點理解“濃筆涂抹”“輕筆細描”，并想象感受戴嵩作畫時的用心、熟練。接著，老師又順勢引導學生從觀畫人的表現中體會戴嵩《斗牛圖》的絕妙之處，學習過程中不僅理解積累了“夸贊、稱贊、贊揚”這組近義詞，還拓展理解積累了“活靈活現、栩栩如生、惟妙惟肖”這組近義詞，并且讓學生嘗試運用“活靈活現、栩栩如生、惟妙惟肖”來“夸贊、稱贊、贊揚”戴嵩的《斗牛圖》。引導學生“在閱讀中積累詞語”的同時，張老師注重教給學生理解詞語的方法，如“借助生動的畫面”“聯系上下文”“比較發現”等等?？v觀整節課的教學，教師緊扣學段目標，結合文本特性和學生需要，科學選擇教學內容，精心設計課堂教學活動，把課文、課時目標層層落實，一節課上得既有實效又有特色。
如果，語文教師每教學一篇課文，都能夠經常做這樣一種思考：課文現在在這個學段，應該教什么，怎么教？若課文安排在另外兩個學段時，又應該教什么，怎么教？那么，課堂上就能有效避免讀寫訓練泛化或窄化的情況，不會眉毛胡子一把抓，也不會失之偏頗，造成不到位或缺位的現象。
二、強化教學整合意識
“整合”是語文課程和語文教育本身的特點所要求的一種教學理念和策略，既包括教學目標、教學活動的整合，又包括教學內容、教學資源的整合。整合意識下的語文課堂，視域更寬廣，目標維度更清晰，教學效果更明顯，它能促進教師有效地避免讀寫訓練的窄化，使學生真正“得法于課內，得益于課外”，保證課堂教學在扎實的基礎上達到效益最大化。
著名特級教師賈志敏教學《中彩那天》，整合意識得到了充分地體現，教學的每一個環節每一個步驟都引領學生踏實、充實地走在讀寫訓練的路上。導入新課順著課題抓住一個“彩”字組詞擴詞，理解題意；接著賈老師講了一正一反兩個與彩票有關的故事，匠心獨運地把學生的生活經驗與課文內容溝通連接起來。這是整合點之一。指導學生學習第一第二自然段時，賈老師重點引導學生按不同順序用上“拮據”“夢寐以求”和“汽車”這三個詞說說第一第二段的意思。這個教學環節將朗讀與復述、詞語理解與積累、文本內容的理解感悟與書面語言的吸納內化有機整合在一起，一舉多得，妙在其中。此乃整合點之二。深化對課文人文主題的感悟環節，賈老師采用讓學生走進課文里去，又從課文中走出來的策略，將重點詞句的理解習得、組織恰當的語言表達形式與人文主題的感悟不著痕跡地整合在一起，使學生在語文學習的三維目標上都得到了發展。這是第三個整合之處。
我在對人教版三年級下冊第四單元實施單元整組教學時，設計了這樣的教學流程：1、導讀激趣，整體感知單元學習內容。引導學生瀏覽單元學習內容，說一說這一單元有哪幾個部分，分別有哪些學習內容。2、通讀單元學習內容，嘗試概括課文內容，引導初步評價文章人物，感知人物的“真棒”。3、細讀感悟每個人物的“真棒”，通過具體的讀寫體會人物的成長經歷，并根據課文的不同特點，有側重地落實各項具體的學習目標。4、突出主題，升華主題，溝通學生的生活體驗，激發學生說、寫的熱情，引導學生通過說、寫等實踐展示自己的“真棒
從上述案例可以看出，注重整合，也就能有效地避免本本主義，避免在課堂上為訓練而訓練，保證讀寫訓練的實效性。教師要自覺地強化整合意識，研讀教材，細讀文本，精心設計課堂上的讀寫訓練活動，不走岔路，少走彎路，讓學生學得輕松、扎實。
文本不同，讀寫訓練的落腳點就不同。面對每一篇特性各異的課文，如果教師都運用一成不變的程式化教學模式，想當然地將讀寫訓練的方方面面一網打盡，盲目地追求所謂的大容量高效率的語文課堂，只會是高耗低效，得不償失。而那些樸實無華，充分考慮了文本特點和學生實際的，只求一課一得的閱讀課堂，往往使學生獲益匪淺，師生都在課堂上得到了發展，享受了成功的愉悅。
一位教師在教學《快樂王子》一課時，精心選取了兩個“點”組織課堂學習活動，落實讀寫訓練。一是文中描述女裁縫的語句，指導學生抓住“瘦”“病”“盡”“只能”等關鍵詞感悟女裁縫的窮苦和可憐；二是王子兩次“獻眼睛”的語段，讓學生說出自己的感動之處，透過“燕子不肯啄王子的眼睛”中的“啄”字感受燕子的不忍和王子的堅持。通過這兩個點的教學，以點帶面，將讀寫訓練落在實處，讓學生在朗讀、思考、體驗、感悟、表達等多種活動中達到“語言與精神同構共生”。雖只求一課一得，但學生分明在語言、思維、情感、認識等多方面獲得了發展，課堂教學效率十分明顯。
教學《松鼠》的第一自然段，先讓學生用心讀讀第一自然段，把自己認為表現松鼠樣子可愛的詞語畫出來，邊讀邊想象松鼠可愛的樣子，并把松鼠的可愛讀出來。接著組織學生交流：課文從哪幾個方面描寫了松鼠的外形？分別是什么樣子的？為什么讓你覺得可愛？在此基礎上引導學生抓住重點詞語想象體會，感悟松鼠“是一種美麗的小動物，很討人喜歡”——四肢靈活、行動敏捷、玲瓏、閃閃發亮、光滑、毛茸茸，同時體會總分的寫法。然后鼓勵學生仿照課文的寫法寫一寫自己喜歡的小動物的外形，和同學們一起分享。如此，文本這個“例子”便發揮了其應有的讀寫學習的價值。
事實就是這樣，每一篇具體的文本都有不同的興趣切入點、情感結合點、語言生長點。明確了這些不同之處，就要避免一成不變的程式化教學設計，就應因文而異選擇合適的教學內容和教學策略，安排合理的學習活動，保證學生在經歷不一樣的課堂閱讀生活時，生成不一樣的讀寫訓練形態，實現學生語文學習生活的“可持續性”發展。
確保閱讀課堂上的讀寫訓練科學有序、恰當適度、扎實有效的做法有很多，關鍵在于教師能在教學實踐中積極探索與反思，在此僅呈管見，聊備參考。
