和孩子們一起享受聽讀課程
教學現場
我們在進行畢業課程設計時，將兩冊教材進行了重新整合，教材文本在第一學期全部學完。《母親的純凈水》是教材中的一篇精讀課文，下冊的，現在是上學期，學生手頭沒有課本，所以并不熟悉這篇課文。
讓學生準備好紙筆，身心都靜下來，開始聽讀。孩子們早就迫不及待了。不錯，“聽讀”就是聽老師讀，不過，作為一種課程形態，可不是一般意義上的“聽老師讀”了。
一瓶普通的純凈水，兩塊錢；一瓶名牌的純凈水，三塊錢。真的不貴。每逢體育課的時候，就有很多同學帶著純凈水，以備在激烈的運動之后，可以酣暢地解渴。
她也有。
讀到這兒，我停下了。有學生舉起手來。
生：這會是一個什么樣的“她”呢？
生：她應該就是故事的主角。
生：她的純凈水是兩塊錢的還是三塊錢的呢？
她一直喝同一種牌子的純凈水。瓶子綠色的商標上，一位大名鼎鼎的明星身著白衣——那大概也是名牌，笑嘻嘻地，好像在說：“這水味道不錯。”周二和周五下午有體育課，吃過午飯，母親就拿出一瓶，遞給她。她接過瓶子的時候，心里隱隱有點不安。
讀到這里，我提問了：她的心里為什么會隱隱有點不安呢？這是一個十分開放的問題。
生：她是不是看到母親有什么不對頭的表現？
生：她一定覺得自己每次都要母親送純凈水來，增加了家里的負擔，所以覺得不安。
師：為什么你有這樣的猜想？
生：因為前面有一句話“真的不貴”，這句話應該在暗示什么。
師：這就是會聽，善于將前后的信息聯系起來思考。
……
故事推進的過程中，我總會在適當的地方停下來，讓學生暢所欲言，理答通常指向三個方面，一是對語言的敏感，二是在信息的聯系當中參與故事創造，三是溝通生活，進行角色體驗。
當讀到同學們懷疑“她”的純凈水是涼白開時，我這樣停了下來：
一瞬間，她突然清晰地意識到，自己喝了這么長時間的純凈水，確實有可能是涼白開。要不然，一向節儉的母親怎么會單單在這件事上大方起來呢？她當即……
生（一個女孩）：她當即將水摔到地上，哭著沖了出去。
師：如果你是“她”，就會這么做的，對嗎？還有誰也會這樣做呢？
不少孩子舉起了手，他們看到了自己在這種情況下的樣子。
讀到母親與“她”在家里討論這件事時，我讓孩子們用自己的筆來寫下媽媽的話。
“那你聽聽我是怎么想的。”母親說，“我們是窮。但是……”
師：接下來，媽媽會說些什么呢？請拿起你的筆，寫一寫你認為媽媽會說的話。
五分鐘后，孩子們分享各自寫下的內容。
生：我們是窮。但是，人窮志不能窮。
師：你覺得這樣簡單的一句話，能入心嗎？
生：我們是窮。但是，窮并不是什么丟臉的事，只要你現在能努力，將來就不會窮。人窮沒關系，就怕志也窮了。
……
她點點頭。那天晚上，她想明白了母親的話：窮沒什么。它不是一種光榮，也絕不是一種屈辱；它只是一種相比較而言的生活狀態，是她需要認識和改變的一種現狀。如果把它看做是一件丑陋的衣衫，那么它就可能遮住了心靈的光芒。如果把它看做是一塊寬大的布料，那就可以把它做成一件溫暖的新衣——甚至，還可以把它當做魔術師手中的那種幕布，用它變幻出絢麗多姿的未來。
讀完上面一段話，我提出的問題是：故事寫到這里，可以結束了嗎？
孩子們有三種觀點。一種認為可以結束了，因為“她”明白了母親的苦心，懂得了該怎樣面對；一種認為結束或不結束都可以，關鍵是后面作者還會寫什么；第三種觀點認為不應該在這個地方結束，因為“她”還要到學校，還要面對同學的懷疑和嘲笑，“她”會怎么對待呢，應該寫一寫。
第三種觀點關注了故事的脈絡，得到了我的肯定。
后來，她去上體育課，依然拿著母親給她灌的涼白開。也有同學故意問她：“里面是涼白開嗎？”她沉靜地看著問話的人，說：“是。”
那么，有了這個自然段，故事是否可以結束了？一半孩子認為在這里結束最合適，既自然，又留有空白，讓讀者去想象，去回味；一半孩子認為，如果再寫寫后來的事，會更完美，或者，有個點題的結尾，更合適。故事的確還有一個自然段——
再后來，她考上了大學，畢業后找了一個不錯的工作，拿著不菲的薪水。她可以隨心所欲地喝各種名貴的飲料，更不用說純凈水了。可是，她還是喜歡喝涼白開。她認為，沒有任何一種飲料比得上母親的“純凈水”。
我沒有對孩子們的觀點做出是非判斷，只是作為欣賞故事的一員，給出自己的想法：這最后一個自然段的確滿足了人們期待“大團圓”結局的心理，同時起到了點題的作用，但我個人還是喜歡略去這個自然段。同時，我強調，兩種看法，沒有對錯之分，只是每個人的審美期待不一樣而已。
課后對話
教室里有十多位老師聽課，整節課里，他們也和孩子們一樣聽得津津有味。一下課，和往常的聽課老師一樣——有話要說。很高興，他們不僅僅是美言，還有疑問：這篇課文還上嗎？
我明明白白地告訴他們：不會再上了。我們可以來梳理一下，這樣的一節課下來，我們平時所說的閱讀教學的目標，哪些沒有得到落實呢？應該說，主要的教學目標都落實了。理解內容，比傳統的課堂更透更深；情感體驗，學生在聽的過程中，不斷地進行角色自居，體驗十分深刻；語感培養，或補充句子，或動筆書寫，自自然然又不著痕跡；故事建構，學生始終參與其中，并習得了敘寫故事的不同策略，如讀者意識、留白與點題等；思維訓練，突破了線性思維，更加注重了批評思維的培養。
一個老師又問：那么學生不用在課堂上進行朗讀了嗎？
我談了自己的認識。朗讀，或者有感情地朗讀，要想一想為什么要讀。作為一名讀者，你閱讀這樣的故事，會要求自己有感情地朗讀嗎？常識告訴我們，不可能。那么，為什么要學生有感情地朗讀呢？難道他們不進行“繪聲繪色”地朗讀，就失去了什么嗎？古詩文、現代詩，還有一些很經典的散文，之所以需要朗讀，那是因為它們表達的情感、意境等，不僅是通過詞句的含義，更是通過節奏、韻律等表現出來的，不朗讀就很難體會出來。這也是常識。閱讀教學，很多時候我們的一些做法，偏離了常識，感覺很怪，回歸常識，就自然了。
有些文本是適合用“聽讀”的方式學習的。我的實踐證明，聽讀課不僅得到了學生的喜愛，也使他們在情感體驗、語言發展、思維培養等方面有了明顯的收獲。《小學教學》《小學教學設計》《新課程研究》等刊物相繼推出了我的聽讀課例，想必也是對我的聽讀課程的認可與支持。
(本文發于《中國教師報》）
