因為教研的緣故，走進課堂。在不同區域、不同學校、不同教師，這些課堂差異很大。
即使都給你展示最好的課堂，教師的教學給你的觀感也極大不同。制約教學有效的一個先決條件，就是人的高素質，教師的高素質和學生的高素質。就學生而言，他是否樂學，以什么方法學習，與最終效果有差異；就教師而言，其是否樂教，有沒有較好的素養來奠基和是否有好的技術也有關系。所以，從一定意義來說，普遍提升教師的專業素質，以及職業品格是最基礎的任務。雖然，在若干論文中闡釋師生行為作用時，我尤為強調重視學習主體因素的作用，可是這并不意味著我對教師作用的低估。
教研局限在技術提升，側重服務少數人——他要有積極改進教學，提升專業水平的愿望，也要有一定的教學素質和能力，而科研需要立足基本現實，服務于普通教師，提供適用的模式和方法。這是今后教研需要專注的一個層面。要增加科研能力，以科研思維研究這教師的全體，他們需要怎么教。所以，滿足這個需要的教研提供的教學模式，一定不是高端的。大多數操作的，可行的，集體改進的教學，勢必要我們不能眼睛總是盯著教師的教學的高端。
我們也會看到，很多人按照習慣思維，他們還會堅持以理想課堂和高端教師為樣本來引領教師。這也是一條重要的管理經驗。可是，我還堅持說，教不要凌駕在學的上面。善于教的人，一定要與學生有密切的互動性，為學生高度接納。
走進偏遠地區，更多接觸一般老師的課堂，我每每知道，這里的教師，他們的教學與我們舉得高高的理想化的課堂有遙不可及的距離。我無法以此作為參照，為他們指出道路。這很容易被人理解為不切實際的，在態度上甚至含有鄙視的味道。與普通教師的對話，讓我知道，我們需要給教師在課堂里一個適合的定位，即需要他在課堂發揮他可以發揮的作用，不能讓學生完全依賴他。
教研走高端是一條思路，而走基層也是必要的。很多老師你不能完全顛覆他，他的習慣性思維和行為決定了他這樣教，已經定式化。我，一個教研員，若能在他心理上有認同，本著善意而讓他打開自己的包容度，不排斥外來的干預，此時引導他分析一種行為的合理性與其局限性，從而慢慢改變他的思想，融化影響他發展的制約性。也許，這就是教研幫扶的意義吧。
教研是引路，走得慢一點，目標距離近一些，我們也需要接受。
