自“教師即研究者”的口號提出以來，改變了教師淪為“教書匠”的原有定位，教科研成為推動學校科學發展和教師專業成長的“助推器”，被廣大學校、教師所接受、所實踐。中小學教師做研究是教師專業發展的必然要求，是提高教師工作質量的必經之路，是增強教師效能感和幸福感的必備要素。我國無數中小學就是通過開展教科研走上了良性發展之路，無數中小學教師就是通過做研究成為一代名師。
但是，當前中小學教科研存在種種問題，病得還不輕：一是形式化。參與者關注的是方案撰寫、課題申報、立項、論證、評獎，卻忽視了對研究問題的深究、對研究過程的管理，導致“申報急急忙忙，開題熱熱鬧鬧，過程松松垮垮，結題了了草草”，忙的是外在的形式，讓教師覺得累卻無用。二是功利化。參與者的主要目的是為了評職、評獎，所以急于在短時間內拿出東西，東拼西湊，甚至“復制+剪輯”，有悖于教育研究精神和價值的做法盛行于中小學校園。三是泛研究。參與者不愿投入艱苦勞動，沒有文獻搜集和整理，不對問題做深入研究，甚至有課題沒問題，沒有真實的數據以及必要的論證推理，只有“觀點+例子”，找一個實例，套上一個“理論”，缺乏必要的研究規范和準則。
那么，中小學教師應該如何做研究呢？
著名語文特級教師于漪把備課作為研究，“一篇課文，三次備課”。第一次，獨立備課，“絕不做照搬照抄教學參考資料的人，要獨立思考，刻苦鉆研，力求自己真懂”。第二次，廣泛涉獵、仔細對照，“看哪些東西我想到了，人家也想到了。哪些東西我沒有想到，但人家想到了，學習理解后補進自己的教案。哪些東西我想到了，但人家沒想到，我要到課堂上去用一用，是否我想的真有道理，這些可能會成為我以后的特色”。第三次，邊教邊改，每課必寫“教后記”，“一步一陟一回顧”。經過對上百篇課文的獨立鉆研，對教材有了一種“庖丁解牛”的本領，為自己的教學奠定了深厚的基礎和超凡的能力。
北京十一學校的王春易老師為了“把課堂還給學生”，針對工作中出現的問題，提出假設、實踐反思、總結經驗，不斷地推動工作持續地發展。在自主課堂上，學生不會自學，她嘗試“學習規劃書”，引導學生自學；課堂中學生不會討論，她培訓小組長，實施團隊評價，提高學生自學能力；學生自主學習、小組合作、探究實驗，課時不夠，她探索“大單元教學”，把相關的知識整合起來；大單元教學，沒有教材，她組織教研組老師改教案、編教材；課堂上教師不講了、少講了，如何體現教師的指導作用，她把知識問題化，用問題來導學，創造了生動活潑的教學模式，提高了學生的學習質量。
無論是于漪老師的備課就是研究，還是王春易老師的工作即研究，都是基于教師工作、解決教師問題、促進教師發展的研究。所以，我們應積極提倡教師“在工作中研究，在研究中工作”，根據自己的實際情況做研究。我們反對的是為了花樣文章做課題，搞勞民傷財的形式；我們反對的是脫離自己的工作，盲目追風、求新、湊熱鬧；我們反對的是把研究作為評職、評優撈分的手段，弄虛作假，背離中小學教師做研究的基本價值。
中小學教師通過做研究，培育“事實求是，追求真理，不盲從，不迷信”的科學精神，樹立科學的育人觀、價值觀和方法論；經歷“問題與假設——證據與分析——結論與討論”的研究過程，學會運用科學的方法研究問題、解決問題，提高教育教學質量；采取“證據說話，開展討論和質疑”的科學思維，提高自身及學生的思維品質。這些才是中小學教師研究真正的價值所在。
在認識和把握中小學教師研究的特點、規范方面，日本中小學的“授業研究”值得我們借鑒。在日本中小學，教師按科目、年級分成不同的小組來準備“研究課”，用一個月至一年的時間經歷“問題探索、設計課程、實地教學、評估成效、重寫教案、再次試教、評估反思以至最終分享成果”的研究過程；倡導教師“從自己的授課中學習”，建議“用于經驗交流的報告書寫”，包括“研究概要”、“研究的目的”、“授業觀、兒童觀”、“授業的設計”、“實施情況的記述”、“結果與考察”、“具體的建議”、“反省或感想”、“附錄資料”等。可以說，日本中小學的“授業研究”就是一種基于教師工作、以“課堂”為主要研究對象的研究范式，是基于中小學教師研究特性而有別于專業研究人員的研究規范。
