作者：柳棟 惟存教育實驗室
2002年4月20日
現在越來越多的老師們開展各種各樣的網絡教學實踐探索。看到大家對這樣一個新生事物的關注日趨高漲，不由得由衷的高興。實踐之余回顧我們的工作，看到形形色色各種嘗試的樣式，有時不免茫然：這就是我們所期望的新模式嗎？
定義一個事物，并不是咬文嚼字、玩文字游戲，而是通過定義的過程深入把握事物的本質和規律，進而促進我們教學改革的實踐探索。
究竟什么是網絡教學？卻是仁者見仁、智者見智，一句話：莫衷一是。
網絡教學不可能在實踐之初就有一個較為合理的定義，但是從1999年開始實踐探索到今天，確有必要對“什么是網絡教學”這個問題給出我們的一些回答。
網絡教學這個詞組中“網絡”用來修飾“教學”。
這意味著網絡教學首先是一種教學活動。既然是一種教學活動，必然存在著一定的學習方式。
表明這類教學活動和網絡這一因素相關，必然涉及“我們如何看待教學活動中的技術”、“技術在這樣的教學活動中之效用究竟是什么”等等一系列問題。
關于對一個事物的定義，我們至少可以從這樣兩個維度來進行：
從抽提現有人們稱之為“網絡教學”這類活動中的共性出發。
從“網絡教學”之所以區別其他教學活動的獨特性出發。
根據第一種思路，凡是在過程中運用了網絡技術的教學活動均可稱之為“網絡教學”，無論你是通過網頁發布教學內容；通過電子郵件與學生交流；通過網絡傳遞視頻信息，將一堂講授型的課共享給另外一個課堂的樣式（類似電視直播）；還是基于網絡信息資源的信息加工樣式－－如WebQuest，以及基于網絡應用的研究型課程等等都屬于“網絡教學”。
根據第二種思路，要尋求在網絡技術條件下怎樣的教學活動方式是獨特的、是其他媒體無法取代的。于是我們要了解各種學習方式的分類與特點、各種媒體技術的特質，以及他們相互之間的關系。
依據任長松的研究，依據學習方式的探究－－接受、學習者行為的主動－－被動維度，我們可以將學習方式分為：
這四種學習方式是一個相對的劃分，在實際生活中它們之間的界限很模糊。
有人批評道：不可能讓孩子們事事都去探究。是的，接受學習的“效率”看來很高，然而現實生活中這種效率體現往往是依據知識的再認或再現，并沒有很好地考慮到知識作為人生活能力的作用。但是，讓孩子們事事探究，從時間和資源的分配來看卻也不夠現實。
其實，主動的探究學習是貫通各類學習方式的線索，一是通過解決生活中的問題，激發學習者的學習熱情和意愿，因為人是目的和意義的動物，離開了“目的”、“意義”，人的主觀能動性是不能夠被有效激發的；二來它可以有機地串聯整合其他幾類學習方式，讓學習者在實踐的過程中，掌握知識、轉化能力，體驗生活、感悟智慧。
如果我們從信息傳播的方式來看這些學習方式：
在探究學習方式中是一種雙向交流的模式。我們可以用奧斯古德－施拉姆模式來表示。
在接收學習方式中則是一個線性的單向交流模式，我們可以用香農－韋弗模式來表示。
這兩種模式之間，我們不能簡單地說孰優孰劣，因為它們各自的適用條件等方面各有不同。
我們知道教與學過程中的主要的交互作用不外乎教師與學生的交互，學生與學生的交互，學生與學習材料之間的交互。
如果我們從交互作用的強弱程度來看這些學習方式：
主動探究類型的學習交互性較強，主動接收和被動探究次之，被動探究較弱。
從上述比較出發，我們不難發現廣播、電視傳播的基本模式還是一個單向交流的模式，而網絡技術的特點決定了網絡不僅可以實現單向傳播，更以其靈便捷連通的特點和高度的互動性成為實現互動雙向交流的代表性媒體。
作為能動的人的因素，教師也是一個互動傳播媒體。但是在功利主義應試教育的侵蝕下，現實課堂中其雙向互動作用沒有得到很好的實現，從本質來看，還僅僅實現了類似廣播電視的功能。
一些實際上人們稱呼為“多媒體課件”的軟件，它們發揮了多媒體技術“多種媒體”的特征，但是線性的組織流程、事先的打包封裝，使其多媒體的“選擇性”特征（與互動關聯）沒有得到很好的體現，在課堂中運用的彈性不足，從某種角度來看，依托這類手段實現的交流還不能屬于雙向交流。
一些看來沒有運用專用軟件串聯過的圖片、動畫或視頻片段等等學習材料，教師根據學習者的具體反應靈活運用，這樣的手段組合運用倒是體現了雙向互動交流模式的某些特征。
我們可以這樣小結：教學中交互性即便沒有網絡也必須體現，而有了網絡以后，就有了更為有效的實現手段。
從學習資源的需求量來看：
接受學習所需要的學習材料有限，特別是現行學校內的被動接受學習，更是局限在教科書和練習冊。
接受學習對教學環境要求不高，教室、傳統的學校圖書館、實驗室等等即可。
相形之下，探究學習所需要的學習材料量要大得多，種類也比較多樣（如：各類百科全書、各類專著、音像素材、實驗器材等等）
探究學生對教學環境的要求也提出了更為豐富性的需求（更為靈活的學習資源環境、特定的活動空間、更為開放的實驗室等等）……
由于探究學習對學習者思維發展予以了高度的關注，這對教師智慧資源的需求也提出了新的要求：更多的教師（如小班化增加師生比值）、更多社會專業人士某種程度的參與……
網絡技術鮮明的特點之一就是海量的信息資源――互聯網各個終端硬盤中的各類信息；配合多媒體技術的運用，網絡中許多超媒體百科全書；專題網絡“圖書館”（反映建設者趣味、關注或擅長領域的專題資源網站），配合網絡信息可便捷檢索的特點，互聯網構成了史無前例的巨型信息資源庫?；ヂ摼W各個終端背后的大腦又是學習過程中極其豐富的智慧資源。
同時，接入互聯網的網絡教室、學校超媒體圖書館、信息化了的理化生等學科實驗室和分布在其他任何地點可供使用的聯網終端又構成了開放便捷的新型泛在學習環境。
如果我們僅僅通過靜態網頁發布教學內容，讓學習者僅僅是接受這些結論；或是通過網絡視音頻將一個教室內的講授課共享給另外一個教室。這樣的技術運用方式，與通過電視播送一節講授型課有什么區別？與通過黑板上的大量板書和滔滔不絕的單向灌輸講課有什么區別？這樣的技術運用僅僅是技術手段升級了，而交流的模式、學習方式沒有變化。不同技術手段之間可以簡單替代，無論是向下替代、還是向上替代。
如果我們將網絡技術運用于探究學習方式，那么從以上的分析中間我們清楚地看到：網絡技術是雙向交流模式的代表媒體；網絡提供了海量的知識資源、龐大的智慧資源；網絡為探究學習方式提供了極佳的交互手段；網絡技術為構筑開放型泛在學習環境提供了可能。而這些特點，是其他媒體、其他手段所無法比擬的。
所以，我們說：網絡技術特別適合探究學習。
至此，我們可以給出對“什么是網絡教學”這個問題的初步回答了。
廣義地說，網絡教學是指在過程中運用了網絡技術的教學活動。
狹義地看，網絡教學是指將網絡技術作為構成新型學習生態環境的有機因素，以探究學習作為主要學習方式的教學活動。
從現有的網絡教學實踐來看，廣義定義造成了一定思想混亂、結果是在網絡技術應用的初級階段徘徊，經常停留在“是否引入了技術”這個層面，部分地阻礙了實踐探索的深入。教育部領導和專家指出：要通過教育信息化提升我們的教育走向現代化，課程整合是教育信息化的核心。國家新基礎教育課程標準也對探究學習方式予以了極大重視。
為此，特別建議網絡教學概念的運用是否可以采用其狹義定義，以利于課程整合實踐探索的深入與推廣，以利于教育信息化效益的體現。
