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【摘要】近代以來，教學文體系統(tǒng)的建構(gòu)經(jīng)歷了漫長的發(fā)展歷程，從最初的寫作之章，到讀寫之體、工具之用，再到知識之范。梳理教學文體的體系建構(gòu)與演變過程，探尋其與文學文體的分野與交互，可以窺見教學文體系統(tǒng)演變背后的倫理教化功能、世界表達形態(tài)的轉(zhuǎn)變，可為當下教學文體的系統(tǒng)建構(gòu)提供一定的借鑒。

【關(guān)鍵詞】教學文體；文學文體；梳理與審視

百年教學文體與文學文體的關(guān)系梳理與審視

明代顧爾行說：“文章之有體也，此陶冶之型范，而方圓之規(guī)矩也。”中國的文體學源遠流長，文體系統(tǒng)的建構(gòu)也一向是傳統(tǒng)文學批評中至關(guān)重要卻眾說紛紜的話題。從《尚書》中的“典、謨、誓、誥、訓”到《文心雕龍》中的“有韻之文”及“無韻之筆”，再到明代徐師曾的《文體明辨》，文體被細分為一百二十七類，每一種文體的源流演變都關(guān)涉了形式內(nèi)容等諸多方面。

晚清以來，知識分子們受西方文類概念以及文學創(chuàng)作新趨向的影響，從啟蒙和審美兩方面對各類文體進行了大規(guī)模的劃分與重組，不斷摸索新文學的文體系統(tǒng)構(gòu)建。隨著《中國新文學大系》的出版，“詩歌、散文、小說、戲劇”四分法的經(jīng)典地位被逐步確立，除此之外的其他作品也被拒斥在文學的大門之外。與此同時，語文獨立設(shè)科，現(xiàn)代語文教育取代傳統(tǒng)教育，逐漸形成了一套師法日本和西方的讀寫體系，并延伸到語文教學中。正如潘新和老師所言，教學文體“只是用來練習和考核文字能力的，與日常實際運用的文體無關(guān)，變成專為教學而設(shè)的特殊文體”。［1］這類特殊文體，實際上屬于“非文學”的文體，即本文所謂“不文”之“文”，其與文學文體關(guān)系的演變不僅展現(xiàn)了整個語文學科的建構(gòu)過程，在某種程度上也反映了20世紀以來文化語境的演變，交織著社會、教育等種種因素。

一、百年教學文體和文學文體的分野與交互

1904年清政府《奏定學堂章程》（又稱“癸卯學制”）頒布并正式施行，至今已有百年之久。回溯近代以來教學文體和文學文體的變遷，并循著百年來課程標準（1923年第一次以“課程標準”命名，本文探討的內(nèi)容含教學大綱）探討二者的關(guān)系，會發(fā)現(xiàn)它們猶如兩條線路分流、交互、融合。20世紀初期，教學文體主要為寫作教學確定典范，與文學文體分流而行；30年代前后，教學文體集讀寫于一身，與文學文體有了交互；60年代，語文被定位為具有鮮明工具性特色的學科，教學文體與文學文體漸漸疏離；80年代之后，對于語文學科人文性的呼喚使得文學文體再次回歸，作為獨立的系統(tǒng)和教學文體“攜手”前行。

1. 寫作之章：教學文體與文學文體的分流

從文體演變來看，最早引進西方文體知識的應該是龍伯純于1905年出版的《文字發(fā)凡》，該書在系統(tǒng)地介紹了主觀文體和客觀文體之后，按照“人之思想不同”，將文章分為“記事文”“敘事文”“解釋文”“議論文”四類。記事文包括“科學的記事文”和“美術(shù)的記事文”，敘事文包括“傳記、歷史、小說”，而解釋文和議論文與今天所說的說明文和議論文概念類似。［2］緊接著，這種在西方語境下專為寫作而定的分類也被移用到了教學文體的探討中。與商務印書館1911年6月出版的小學語文教科書《共和國教科書新國文》配套的教案中，編者將教學文體分為“記事、傳記、說明、說理、論說”［3］。1915年，姚銘恩在發(fā)表于《教育雜志》上的《小學作文教授法》中將文章分為“普通文”和“應用文”，并按照語體分為“口語體”和“文語體”。［4］1916年《中華教育界》雜志刊發(fā)的《新式高等小學國文教科書教材分配表》將文體分為“議論”“說明”“敘述”“記述”“韻文”等幾類。［5］陳望道在1922年出版的《作文法講義》中把文章按照作文法分為“記載文、記敘文、解釋文、論辯文和誘導文等五種文式”［6］。梁啟超1922年在南開演講時曾把文章分為“情感之文”“記述之文”“論辯之文”，然而在其1925年出版的《中學以上作文教學法》一書中，“情感之文”被排除，只有“記述文”（靜態(tài)之文和動態(tài)之文）和“論辯文”（說喻、倡導、考證、批評、對辯）兩大類。［7］他還特別指出，“情感之文”“美術(shù)性的格外多，算是專門文學家所當有事。中學學生以會作應用之文為最要，這一種不必人人皆學”［8］。1926年，夏丏尊與劉薰宇在《文章作法》中將文體分為“記事文、敘事文、說明文、議論文、小品文”［9］。其中，“小品文”并不是我們今天意義上的散文，而是篇幅短小的片段文字。這種四分法基本上成了當時教學文體分類的共識。

除此之外，傅斯年1919年2月發(fā)表于《新潮》雜志上的《怎樣做白話文？》一文也值得一提，他明確自己討論的“只是散文——解論（Exposition）、辯議（Argumentation）、記敘（Narration）、形狀（Description）四種散文”。這四種關(guān)于散文的分類旗幟鮮明地排除了“韻文”“小說”和“不歌的戲劇”等文學文體，并且在很大程度上影響了教學文體的分類。［10］總體來看，教學文體分類的起點主要指向?qū)懽鳎叶喑鲎躁P(guān)于寫作教學的文章，旨在滿足日常生活所需的寫作范文，大部分文體分類不包括文學文體。

2. 讀寫之體：教學文體與文學文體的“攜手”

我國的語文教育向來是主張讀寫并行的，教學文體類別基本確定之后，便跳出了單純的寫作，拓展到閱讀等領(lǐng)域。由此，為教學寫作而特意設(shè)置的教學文體就和文學文體有了許多交互。

1923年的《初級中學國語課程綱要》中已然出現(xiàn)文學文體的身影，其“讀書”部分包括“記敘文、議論文、小說、詩歌、雜文”［11］。孫俍工于1924年出版的《論說文作法講義》中詳細地列舉了現(xiàn)行的幾種分類標準，并以圖示的形式將體裁分為“文藝文”“論說文”和“記敘文”三類。其中“文藝文”有詩歌、小說、戲劇，“論說文”有說明文、論辯文、誘導文，“記敘文”有記載文和紀敘文。［12］1936年的《小學國語課程標準》后附“各種文體說明”中有“普通文”“實用文”“詩歌”“劇本”四類。“普通文”包括“記敘文、說明文、議論文”，“記敘文”細分為“生活故事、自然故事、歷史故事、童話、傳說、語言、笑話、日記、游記和其他”。［13］同年的《高級中學國文課程標準》“教材大綱”中各體文字仍分為“記敘文（包括描寫文），說明文，抒情文（包括韻文），議論文，小說詩歌及戲劇，應用文，文章法則”［14］。1940年的《修正高級中學國文課程標準》和1941年《六年制中學國文課程標準草案》“教材大綱”中文體包括“記敘文”“說明文”“抒情文”“議論文”。1941年《小學國語科課程標準》中后附“讀書教材文體的分類和支配”中更是直接將文體分為“普通文”“實用文”“韻文”和“劇本”［15］。

根據(jù)這段時間課程標準對教學文體的界定，我們可以發(fā)現(xiàn)文體的分類不再單單是為寫作而用，更是延伸到了閱讀等其他板塊；“小說、詩歌、散文、戲劇”等文學文體也作為教學文體進入課程標準中，成為學生學習語文時不可或缺的一部分。在比較有代表性的教材《開明國文講義》中，“文話”篇不僅涉及記敘文、敘述文、解說文、議論文等教學文體，還涉及小說、詩詞曲、新體詩、戲劇、寓言等文學文體。［16］這也表明此時的教學文體既包含實用文體，也涵蓋了幾乎所有的文學文體。

3. 工具之用：教學文體與文學文體的疏離

作為讀寫之體的教學文體不僅涵蓋了寫作教學中的幾大文體，還包蘊了小說、散文、詩歌、戲劇等文學文體及古代文學中的抒情文、韻文等類型。這種態(tài)勢持續(xù)了相當長的時間，在上世紀50年代還曾一度啟動了漢語、文學分科教學實驗。雖然后來分科實驗宣告中斷，但在某種程度上也體現(xiàn)了當時教育界對教學文體和文學文體兼容并包的態(tài)度。到了60年代，文學的工具性以壓倒性的優(yōu)勢擠占著語文學科的人文性，教學文體與文學文體漸漸疏離。

1963年的《全日制小學語文教學大綱（草案）》在“教學內(nèi)容”部分，初小和高小分別為“記敘文、說明文、應用文”和“記敘文、論說文、應用文”。［17］雖然同年《全日制中學語文教學大綱（草案）》提到“課文以散文為主”［18］，但這里的“散文”不同于早期文學文體意義上的散文。在1956年漢語、文學分科時，初中文學教學大綱中明確指出“散文一類包括傳記、隨筆、雜文、報告、游記、書信以及富有文學風趣的論文”。而1963年教學大綱中提出散文“包括故事、寓言、特寫、傳記、游記、雜文、說明文、議論文、科學小品等”，按照教學大綱中“散文和韻文”的分類標準，初中一年級第一冊的教學內(nèi)容中，散文為27篇，韻文為3篇。據(jù)此，“散文”在這里非但不是文學上的概念，還恰恰是一個與“韻文”相反的實用性概念，涵蓋了除韻文以外的所有文體。這種工具性的凸顯影響相當深遠。1978年《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》在寫作部分強調(diào)“小學以學寫記敘文為主，也要會寫常用的應用文”［19］，中學教學大綱要求“能寫一般的記敘、說明、議論的文章”［20］，以上基本上是對1963年版教學大綱的承續(xù)和拓展。在1978年教學大綱的附錄《關(guān)于語文知識教學的幾點說明》中，涉及的讀寫基本知識也主要聚焦在對記敘、說明、議論三大文體的梳理與整合上。

這個時期的教學文體中幾乎不再強調(diào)文學文體，無論是閱讀還是寫作都主要是為生活所用。當時的語文教科書，也大多強調(diào)生產(chǎn)生活實踐，弱化文學的篇目選擇。另外，此時文體的分類雖然簡單卻更兼收并蓄，“散文”的內(nèi)涵和外延被放大，囊括了我們今天意義上的文學性文本、思辨性文本和實用性文本。偶有涉及文學文體，也都在基本知識中以“談談小說”“談談詩歌”“談談戲劇”的方式一帶而過。

4. 知識之范：教學文體與文學文體的共進

上世紀80年代之后，單純強調(diào)語文學科工具性的弊端漸顯，其工具性和人文性兼具的特點在爭論中逐漸明晰，教學文體的系統(tǒng)又回到了二者齊頭并進的狀態(tài)。只是此時的齊頭并進，不再同于之前的涵蓋和雜糅，反而更像是兩條互不影響的道路，一條為“不文”的實用之路，一條為“文”的審美之路。

80年代之后的教學大綱中，閱讀時強調(diào)記敘文、說明文、議論文，而寫作時會加上“應用文”，這似乎和前面的教學大綱并無二致。但一個突出的變化是將文體知識和文學知識分列。在1992年的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》中，強調(diào)“了解一些必要的語法修辭知識、文學知識、文體知識和讀寫聽說知識”，并且在后附的基礎(chǔ)知識中列出了“漢語知識”“文體知識”和“文學知識”三類。［21］2000年的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》中提出“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”“能寫記敘文、簡單的說明文、簡單的議論文和一般應用文”“了解散文、詩歌、小說和戲劇文學的基本常識”［22］，給我們一種教學文體和文學文體截然分明之感。

整體而言，這個時期教學文體和文學文體并不像20年代前后和60年代時的截然分開，也沒有交織在一起，而是各自成為獨立自足的體系，分屬于兩個不同的教學維度，齊頭并進。1985年人民教育出版社編寫的高中《文言讀本》《文學讀本》《文化讀本》《寫作與說話》投入使用，這便是對教學文體和文學文體共進的回應。自此之后，雖然課程標準進行過幾次不小的調(diào)整，但是有關(guān)教學文體的系統(tǒng)并未有太大的變動，記敘文、說明文、議論文一統(tǒng)天下，應用文作為寫作部分的補充訓練調(diào)和日常的練習。雖然在之后不斷有“淡化文體”的說法，但是三類文體的統(tǒng)治地位似乎并未被真正撼動，當下的語文考試評價中，依然將其列為閱讀和寫作的標準。

當前，《普通高中語文課程標準（2017年版）》中將文本分為文學性文本（詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學作品）、思辨性文本（古今中外論說名篇）、實用性文本（社會交往類、新聞傳媒類、知識性讀物類）。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在延續(xù)說明文、議論文、記敘文三大類的基礎(chǔ)上，也補充了2017年版高中課標的分類標準。不可否認，新課程標準關(guān)于文體系統(tǒng)的表述更精簡，涵蓋的內(nèi)容更多，但其豐富性被進一步削弱，古代文體那些多姿多彩而雜花生樹的美景，似乎難以見到了。

二、對教學文體與文學文體關(guān)系演變的審視

童慶炳曾給文體下過一個定義：“文體是指一定話語秩序所形成的文本體式。它折射出作家、批評家獨特的精神結(jié)構(gòu)、體驗方式、思維方式和其他社會歷史、文化精神。”［23］作家選擇一種文體作為感受與闡釋世界的工具，似乎是自然而然的；而教學文體的選擇則往往是一個逆向的過程，先選定文體，再教會學生借其感受與闡釋世界。吳承學認為“社會制度、社會生活、價值觀念的變化，以及文白的轉(zhuǎn)換，勢必反映到整個文體譜系的重新編定”。［24］因此，通過探尋教學文體和文學文體系統(tǒng)的交互，我們可以看到語文教育的功能和取向發(fā)生的轉(zhuǎn)變。

1. 語文學科倫理教化功能的變遷

自古以來，中國的文學就承載著倫理教化的功能，語文教育亦是如此。

近代以來，中國的知識分子紛紛覺醒，希冀找到一條救國救民之路。20世紀初，人們認為學問要經(jīng)世致用，講求實用、面向生活、為現(xiàn)實服務的教育思想成了清末民初教育宗旨的重要內(nèi)容。［25］梁啟超以教育救國，在開啟民智的意識驅(qū)動下進行文體變革，其動力并不來自文學自身，而是來自改良，希望通過推動文學體式的轉(zhuǎn)變，開啟文體重用輕文、通俗易讀的現(xiàn)代性之路。20年代之后，知識分子們開始認識到兒童是獨立存在的個體，不再單單考慮文學的啟智功能，還考慮美育的需要。反映在教學文體上，就是除實用文體之外，還加入了韻文、詩歌等文學文體。60年代針對語文上成文學課和政治課的現(xiàn)狀，一場全國性的“關(guān)于語文教學目的和任務問題”的討論旗幟鮮明地提出語文“工具性”的重要地位，在某種意義上導致了對人文性文本的排斥，因此文學文體又一次從語文教學文體中退出。80年代之后，學者們再次關(guān)注到漢語的人文性，指出用冷漠的知性分析取代辯證的語文感受，喪失了整個傳統(tǒng)語言研究的精華——人文性。由此，文學文體再次回到語文教學的視野，文學知識也被單列為區(qū)別于文體知識的一種知識類型。

2. 世界表達形態(tài)的時代更迭

人們對世界的體驗方式?jīng)Q定了其表達方式，反過來，不同的表達方式在一定程度上也影響著人們的體驗。因此，教學文本系統(tǒng)的變遷，從某種意義上體現(xiàn)了世界表達形態(tài)的時代更迭。

清末民初，對科學民主的呼喚成為知識分子思想的主流，他們渴望客觀地看待世界，自由地表達世界。20世紀初，白話文運動在各個領(lǐng)域轟轟烈烈地開展，語文教學文體從傳統(tǒng)的文言文體變?yōu)楝F(xiàn)代文體，正是這種轉(zhuǎn)變的體現(xiàn)。上海商務印書館于1909年出版的《各科教授法精義》認為，國文科的教學目標分為“內(nèi)容”和“形式”兩大部分，“內(nèi)容”主要是“智德啟發(fā)”，“形式”有言語和文章、文字等目標。［26］這樣的目標很快被語文教育界認可，語文的教學文本也從注重文體豐富性轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅匚谋緦嵱眯浴?0年代之后，文化的交融讓人們對世界的理解更為多元，一部分知識分子開始反思五四時期對待傳統(tǒng)文化過于激進的態(tài)度，期望能在現(xiàn)代文體和古代文體中找到一個交融點。同時，教育界也自覺地尋求語文在涵養(yǎng)德性方面的作用。1923年，由全國教育會聯(lián)合會新學制課程標準起草委員會請托各專家分科擬定的《新學制課程標準綱要》規(guī)定小學國語要“引起讀書趣味，養(yǎng)成發(fā)表能力，并涵養(yǎng)性情，啟發(fā)想象力及思想力”。之后，20世紀60年代以及20世紀后期的“文道之爭”其實也是對語文表達世界形態(tài)的一種論爭。60年代認為語文是“人們用以認識世界和改造世界的一個重要工具”，教學文體便以能夠幫助人們更好地認識世界和改造世界為己任；80年代重新呼吁語文的人文性，便需要有“解釋世界”功能的文學文體參與和交互。可以說，每一次語文教學文體改革的背后，都或隱或現(xiàn)地體現(xiàn)了某個時期對世界表達形態(tài)的期望，這在某種意義上，也是倫理教化功能的一種延伸。

20世紀80年代，張志公等學者疾呼語文教育“脫離語言實際”“脫離應用實際”“忽視文學教育”“不重視知識教育”，希望能以系統(tǒng)的理性知識為導，以知識系統(tǒng)為序組織語文課，以期“知識”有定章，“教學”有定法，并且能夠以其為綱指導日常生活的語言運用。遺憾的是，一直到現(xiàn)在關(guān)于語文課程知識的體系似乎依然未能建立。其中，語文教學文體和文學文體更是如此，二者看似在兩條并行不悖的道路上向前，然而難覓其源頭，不見其去處。不可否認，簡化之后的教學文體更清晰明了，但如果在教學中把所有的文本都強行地塞進三四個大框里，其自身的特色便被不可避免地遮蔽了。因此，如何立足當下的教學改革，回到文體發(fā)展的歷史語境，在理解各類文體的基礎(chǔ)上進行教學文體系統(tǒng)的建構(gòu)，使教學文體從單一的功能視角走向多元的立體建構(gòu)，從兼收并蓄的平面化走向豐富具體的層級化，從互相隔膜的讀寫壁壘走向渾融自足的讀寫結(jié)合，是接下來需要思考和解決的問題。

參考文獻：

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（姚文晗：華東師范大學教師教育學院）

[本文原載于《語文建設(shè)》2022年12月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對：時玲玲）

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