在分析解決問題時，緊扣概念和定理，不斷回溯到定義和原理，不僅僅是加深學生對概念和定理的理解，而且能夠讓學生真正學會運用定義和原理來解決問題，提升實際動手操作的能力。而不是讓學生淹沒在概念的汪洋大海中，卻找不到駕駛船只的船舵。
譬如一些習題，總是指向某個原理的。在分析這些題目的時候，就要不斷地回到這個原理，揭示這些試題與原理之間的關系，而不是僅僅解出這道題目的答案。學會用概念來思考，是培訓學生抽象思維能力的不二法寶。
還譬如，你講了結構決定功能這句話，那么在分析和講解功能的時候，就要盡力地與結構聯系起來，而不是把功能復述一遍。復述屬于思維的最低層次記憶層次，而把結構和功能結合起來分析，就到了思維的高階層次分析層次了。
譬如一些化學反應的發生，一定是與該物質的結構有著必然的關系，當教師把這層必然的關系揭示出來的時候，學生就至少觸及到了從物質的結構出發來分析它的功能至少說認知它的功能這個思維方法，就交給了學生一個探索世界的思維能力和思維方法。從知識到思維，怎么做這個突破，是教師的課堂教學關注的要點，也是教學能夠達到教是為了不教這個境界的關鍵所在。
復習舊知的環節。復習就知的真正目的是為了監測、確認學生的就近發展區，以便確定新的教學起點，開展新的教學。復習就知的方法，最好不是教師把“昨天講過的再復述一遍”“簡要概括一下”，而是通過一定的方式“問對問題”，通過問題解決的過程來監測學生的思維與能力。譬如用三句話來概括光的反射現象，就不如讓學生直接做出一個光的反射現象光路圖。因為前者是思維的記憶層次，后者是思維的運用層次，顯然通過運用就完全可以檢測出學生到底有沒有掌握光的反射現象的原理。
當布置學生閱讀課本，樹立知識內容的時候，一定要給出具體的要求，給夠操作的時間，給足思維的空間。尤其是，給學生足夠的時間，讓學生有一個信息提取、加工、整理的過程。結構化的信息才能夠成為知識。能否成功結構化，體現在教師的引導是否恰當，體現在學生的思維是否提升。這個時候，正是教師既要適時退出舞臺，又要適時在場，讓學生完成努力之后能夠完成的部分，讓學生能夠得到努力之后也完不成時的幫助。
那種要學生瀏覽課文、梳理知識內容的話音剛落，教師就開始講解、告知答案的做法，不會對學生的能力和思維提升產生任何的效果。他們的思維只能是在聽-記的層次上徘徊。
好多朋友都要我說具體的案例，我也知道有具體的案例比較好。但我的文章聚焦于課堂可以提升改進的地方，這樣說案例就不太方便了。因為有些案例來自于他人的課堂，并不是我自己的課堂教學，說別人的不足，總是不太好的一件事。我也不想說得那么明白。而且我在課例的選擇上，盡力避開同事的課例，而選擇我在其它地方聽過的課例。這種考慮還請提出要我多增加課例的朋友們的理解和原諒。
