*教師的深入文本是必須的，但深入文本與引導學生閱讀文本是兩回事。我一向的主張是，教師在讀文時要有我，但在教學時一定要無“我”而有“生”，這樣學生才能有所得，否則，只是學生難免成了“我”的容器。
*教參的解釋是從哪里而來呢？是從對文本的認識中來的。要想了解作者意圖，最佳的途徑不是教參而是文本本身，因為文本是一切解釋的開始之處。葉老在《語文教學二十韻》就有：“作者思有路，遵路識斯真”。教師與學生都要直面文本才能有共同的基礎，而教師如果依靠教參，無非是增強自己的知識性上的優越感，但這種優越感對提高自己和學生閱讀水平毫無幫助，而且有時候還會有反作用。
*作者不愿意提及的事情，知道就行了，非要弄個水落石出，沒有多大意義。設想，如果作者不是知名人士，人們會去找這個內容嗎？在教學中，這個內容有助于學生理解文本嗎？這樣插入文本外的背景資料，教師獲得的是話語權，而學生大多只是當聽眾而已。
*在這個容易形成“鏈接式”思維的時代，跑題兒和娛樂性的誤讀遍地都是，我們尤其需要注意訓練學生專注于文本進而進行合理的解說的能力，因為如果說前兩種現象只是消解文本的內容、影響正常理解的話，一旦學生從教師那里學到的是深文周納，巧言令色的行為，我們的教學所面對的只能是失敗。
*離文穿鑿或索隱，就難免進入誤讀的范圍了。知人論世，不是用來考證人家家事的。
*思想是思維和語言互相推搡的產物。
*氣涌心頭無處泄，眼色凌厲欲殺人。
假嗔佯怪捂嘴笑，世人難懂美人心。
*聽錢夢龍老師的講座，有一個地方不同意錢老的認識，語文不宜理解為母語教育和民族語教育。自”書同文“以來，文字就是超地域性、超民族性的，也正因為如此才有了民族大融合在文化上的可能性。加上現代的語音的統一，實際上語文教學作為共同語的教學，對中國各方面建設作出了巨大的貢獻。把這個共同語教學，看做為母語教育和民族語教育，很容易讓人誤解是在窄化語文的應用范圍。
*語文老師最容易創新的就是詞匯。談語文，需要剝離那些“創新詞”之后，看屬于語文的那部分。我們是語文教師，不是“生命教師”“青春教師”“新教師”“生態教師”……
*語文教學是公共行為、國家行為，哪里有什么屬于個人的語文教育夢想。凡是"夢想"，大多都是讓評比賽課之類的給培養出來的。
*解讀，讀解，都要基于文本的內容。
先要理解“誤讀”的含義。不從澄清定義出發，不會有進展。誤讀一詞英語是“misread”。牛津字典解釋:“read or interpret ( text , a situation , etc. ) wrongly”(錯誤地閱讀或闡釋文本或某一情境,等) 。從這個定義來說，它首先肯定是一種錯誤的行為。
有的人容易拿閱讀的差異性和誤讀劃等號。這是不對的。語言文字本身是一種有損的表達，所以作為信息載體，信息傳遞必然會有損耗。這些損耗造成，往往構成閱讀的差異。但不代表信息載體（文本）不能達成基本的共識。所以，古人雖然說“書不盡言，言不盡意”但卻沒有廢棄書本。
我們所說的語文教師的誤讀，往往跟不明白教學原則有關系。在這個容易形成“鏈接式”思維的時代，跑題兒和娛樂性的誤讀遍地都是，我們尤其需要注意訓練學生專注于文本進而進行合理的解說的能力，因為如果說前兩種現象只是消解文本的內容、影響正常理解的話，一旦學生從教師那里學到的是深文周納，巧言令色的行為，我們的教學所面對的只能是失敗。
學生娛樂性閱讀，只追求一時的快感，卻得不到真正的收獲。玩世不恭，褻玩語言，輕薄為文，也是語文教師應該制止的。我認為要想避免誤讀，首先需要有正確對待文本的態度。面對文本的客觀態度：毋意，毋必，毋固，毋我。
教師的解讀，在教學中處在什么位置，教師自己應該知道。
作者書寫下的文本本身是有一定意圖或方向在的。而不是故意弄出一些歧義性的文本，讓后人猜測。而入選教材的文本，自然更不會是那些有歧義性的文本。
誤讀，不完全是有害的。郢書燕說，也是誤讀。舊語“別解”，是一種修辭方式。但是，教師如果不以教學為重，而是為了彰顯個人的認識，就容易產生誤讀現象了。學生只能面的一個文本。從這個文本中獲得什么才是重要的。
又我們若只對詩中某事某物，作狹角度的觀察研究，名為“小題大做”，實則“得其小而遺其大”，最后歸納出一大堆無用的結論，這樣可能犯了“管窺”的偏差。——黃永武《中國詩學考據篇》
其實對文章的理解也存在“管窺”，有老師做“窄而深”的解讀，貌似有創新，其實已經偏離了文章所要傳達的基本內容。
基本的誤讀現象其實可以用幾個成語來概括
道聽途說
以訛傳訛
穿鑿附會
深文周納
捕風捉影
望文生義
這些現象出現后，教師又不遵守前面提到原則，就容易把教學的軌道引上誤讀的路徑上來。
語文教師要知道自己在課堂上的位置，不能被虛幻的“錯覺”所制服。學生來學校是來學語文的，不是聽教師演講來的。
僅滿足教師個人言說欲的課堂行為，實在很難稱之為“教學”。老師把課堂當做了，他個人認識的發布會，這類行為我們應該在教學中予以避免。我們無法篤定地認為我們的認識就是完全正確的。我們怎么能用“我們的”去侵占“學生的”的呢？
教師作為”相“的作用，是不能取消的。教師做的是把學生“扶上馬，送一程”。
我在想，我們教學，引入文本外的資料越多，產生面臨誤讀的幾率越大。
*文本是理解的依據，而不是理解的引子。我們的理解是建立在文本整體之上的，而不是個別詞句上，不能捕風捉影，不能深文周納，不能想入非非……
*首先要確立的是，課堂上教師是在教學，還是在進行個人能力展演。
其次，教師是在教學生學習語文，還是在讓學生成為了自己的認識的聽眾，甚至成為了個人的粉絲。
再次，要看教師是不是用教學內容外的東西，擾亂了正常的教學設置。
*未諳何為才，大聲喊起來。
茫然無向際，調高不能改。
西天經萬卷，惟列哪管篩。
無古只論今，盲瞽何曉裁。
春來野草欣，不曉時令禁。
漫山發春思，終怕寒氣侵。
朝菌豈知渺，晦朔知惟人。
生息雖有限，奈何必留音。
人事自有殤，非干神游蕩。
覺后才知夢，夢中枉斷腸。
世間多盲動，無非己欲狂。
本自無需定，聲名哪有光。
*一種事物或理論，遭到質疑和批評是正常的，結論雖不應早下，但也要避免躲藏在寬容背后的作偽，即如”神話“與”忽悠“。
*未見有多少對教育的研究，卻見有許多對教育的批評文章，有許多的空頭方子。
*在有的人那里“為了學生的發展”已經被弄成了一張“通行證”，只要拿出來晃一晃，就可以繼續販賣他（或她）的私貨。危害小的，僅在課堂上；危害大的，全國不知道有多少人身受其害。
*素養，從字面上分析，更注重“養”字，這個“養”字突出的是養成性，與“素質”相比，它減少了“素質”中先天的內容，也減少了“質”所規定的終結性評價，而突出了后天習得的內容和漸變性階段性的含義。總的看來“素養”應該比“素質”更接近教育的實際狀態。
*解讀再怎么多元，也只是停留在內容層面，而不是語文教學的全部任務。
*語文教學的閱讀是讓學生熟悉和運用文本中所蘊藏的語言文字運用規律，而文本解讀則是對文本內容的細致探求，甚至是拆解式的理解（并不包括誤讀），所以拿文本細讀作為中小學語文閱讀教學的方法或要求本身就是未經論證的亂引進行為。
*教學時應該注意找到關鍵的轉捩點，點倒即止，這樣既可以節省老師的精力，也可以讓學生有自我成張的機會。教學不是讓學生知道哪些知識，而是希望學生學會思考，進而運用知識。生搬硬套那套不可取，教師全程牽引那套也不可取。
*每個人都有權利“毀己不倦”，但沒有權利“毀人不倦”，至于“毀生不倦”則又等而下之了。
* 教師的解讀只可起輔助作用，無法代替學生自己的建構。至于運用之妙，往往是“自得”的，也只有“自得”才能突出主體的地位。就像是自己嘗美味和聽別人描述美味一樣。
