第1159夜
文 / 李子
我們繼續讀赫爾巴特。上次提到，在赫爾巴特之前，教育“是由人們對事物的見解決定的”。教育學并沒有一個內在獨立的框架。而赫爾巴特建立了科學教育學的框架，即通過心理學與教育學的框架，科學地解決教學中的重大挑戰，最終堅持以教學進行教育。
這個框架的起點是什么？起點是未來人的目的。在赫爾巴特看來，教育藝術使兒童的心靈激動而不再平靜，給它以信任與愛，使它能隨意地被控制與激發起來，并在時間尚未來到之前就把它投入到未來歲月的漩渦中去。教育者的出發點，往往是兒童的未來，哪怕有所強制時，教育者也會對啼哭的孩子說：“總有一天你會感激的！”可赫爾巴特發出疑問——問題的關鍵是：我們能否預料未來人的目的，替他早一點把握這些目的，并為他追求這些目的，讓他有一天感激我們？
以此為出發點，我們不得不研究未來人的目的。赫爾巴特分析到，只有未來成人的愿望本身，乃至他出于這種愿望對自己提出來的要求的總和，才是教育者本著善意去實現的對象。而學生必須賴以應付其自身各種要求的能力、原始的興趣和活動，按培養完美人的思想來看，這些方面乃是教育者作出判斷的對象。
今日，我們許多教育觀念都是從這個起點開始。“總有一天你會感激的！”，我們也很熟悉這種感覺。以及我們今日對核心素養的判斷和追求，也是面向未來社會需求的。可保持警醒的問題是，誰能把握未來人的目的？
赫爾巴特進入了人的心理，及其社會的基礎。人類社會早就發現分工是必須的，這樣每個人都可以把他所做的事做好。然而分工越來越細，則就要求每個人從其他人方面接受的東西越多。這里有一個關鍵：智慧的可接受性基于各心智間接近的可能性，而后者又基于相似的心智活動——所以不言而喻，在人類真正的較高級活動領域中，分工不應使得每個人都相互不了解的程度。大家都必須熱愛一切工作，每個人都必須精通一種工作。
以我的認知，這里到了社會學與心理學交叉的關鍵，理應做更多深入和縝密的研究。但在《普通教育學》發表時，孔德還沒有提出“社會學”的概念。所以未來我們在這里應該去做更多的梳理。
但赫爾巴特的論述，至此仍然是符合我們直觀觀念的。就人類社會分工合作而言，既要有多方面性，又要有可接受性。所以，多方面的可接受性，只能產生于個人從一開始就做出多方面的努力之中，這就是教育的任務。
進一步，教育的目的，重要的即興趣的多方面性。也可以叫做平衡的多方面興趣，因為要和許多事情淺嘗輒止區分開來。與之相關的就是一切能力的和諧發展。
從“未來人的目的”這個起點，赫爾巴特導出了他最關鍵的教育目的“平衡的多方面興趣（一切能力的和諧發展）”，這個思維方式的框架，我們每每在核心素養相關的文獻中有類似的感知。然而，這里就會導出進一步的問題：心靈能力的多方面性意味著什么？而各種能力的和諧發展又意味著什么？
作為一個教育者，探討一些本質問題時，是必須要深入心理學的。赫爾巴特由此進入了他的心理學研討。當然，這是在那個時代的一種理論和觀念，與今日心理學龐大的體系相比，略顯粗糙而且實證研究不足——但這么說明顯已經過于苛刻了。
首先多方面性本身，有其人類心理活動的運動或結構特征。赫爾巴特舉例說，誰曾熱衷于人類的藝術活動，誰就會懂得什么叫做專心。具有多方面興趣的人，他必須有許多專心致志的活動，明晰的、全心全意地獻身于每一件事，注意、思考、感受。但這個過程中，人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動的變遷，然后才會有豐富的審思活動。這種既能專心又能審思的特質，才可以稱得上是多方面性。
審思每一次是如何由這樣那樣的專心組成的，要預先了解這一點，也許是心理學的事情；而要預先感覺到這一點，乃是教育技巧的核心，是教育藝術的最珍貴的法寶。
至此，由多方面性的心理學特質，赫爾巴特又提出了教育技巧與藝術的關鍵問題。我們如何讓學生形成專心與審思，形成這種多方面性？這是教育教學的重大問題。赫爾巴特在這種心靈運動的過程中，又繼續探討了“清楚、聯合、系統、方法”，對于教育教學有很好的支撐，但深入分析之已經超出了一篇讀書筆記的工作。
其次是興趣，可以說也是赫爾巴特對心理學早期發展的貢獻。在赫爾巴特看來，興趣是同欲望、意志和審美有共同之處的，同漠不關心相對立。興趣與上述三者的區別在于它并不支配其對象，而依賴其對象。所以，在赫爾巴特看來，興趣是這樣的一種心理特質，它來源于對外界實在的注意，所謂注意，也就是專心的心理狀態。興趣是一種對外界實在的注意或專心的心理狀態。發生興趣時內心是積極的，但它未轉化成欲望或意志之前，行動上并不一定要積極表現。
興趣可以轉化為欲望，也可以轉化為意志。這里的核心是人類的期望。人所期望的事物與激發起期望的事物并不一定是一致的。也許可能出現的那種人所期望的東西屬于未來，而可以作為基礎或出發點的東西屬于現在，而興趣產生時，注意力就盯在“現在”上。假如心境變化使得心靈在更大程度上向往未來而不是現在，并且存在于期望中的忍耐消失了的話，那么興趣就可能變成欲望。欲望是興趣消失了忍耐的產物。但意志就保持了這種一致性和堅定性。
這里有兩個關鍵點需要我們在教育層面加以理解。首先是教育教學，赫爾巴特不對興趣的事物做分類，而是對心理狀態進行分類。這是心理學范式的自覺性。赫爾巴特對此分為兩大類，認識和同情。認識是在觀念中摹寫在它面前的東西，同情是把自身置于別人的情感之中。
對認識和同情的分類，我認為是一種偉大的觀念。它在終極上定義了教育的目的，在心理學的框架上。赫爾巴特如此拆解和定義認識與同情的成分：
因此，認識是關于自然與人類規律性的心理狀態，終極是審美。同情是關于人類社會性的心理狀態，終極是宗教情感。而教育，所關心的平衡的多方面興趣，是皆包含于內的。
其次關于德育，赫爾巴特認為，德育絕不是要發展某種外表的行為模式，而是要在學生心靈中培養起明智及其適宜的意志來。而意志又是興趣的一種轉化，這在赫爾巴特的教育體系看來，德育的起點也是一種平衡的多方面興趣。赫爾巴特把道德看成生活本身的原則，而不是一種約束。再由多方面性和興趣及其心理狀態的定義中，我們看到了赫爾巴特的深入。從教育學的觀念來看，這對康德是有所發展的。
這個思維框架，一方面支撐我們教育者如何把握學生只有在未來才可能達到的目的，一方面要尊重學生多方面的興趣起點，把學生的個性作為出發點。這實際上必然導向一個基于心理學和教育學的教學框架的。赫爾巴特對此有詳細的論述，教師和教育工作者對此應該嗯感興趣。我們加以概括的描述。
在教學上，赫爾巴特首先反對自然主義。赫爾巴特認為，把人交給自然，或者甚至把人引向自然并讓自然來訓練，那是愚蠢的。人通過經驗從自然中獲得認識，通過交際獲得同情。經驗雖然是我們一生的老師，但它僅僅賦予我們龐大整體中的極小的一個片段。無限的時間與空間阻礙了我們獲得無限多的經驗的可能。尤其對于同情，它是基于極細微的差別的，所以片面的同情比片面的知識糟糕得多。
所以，教學必須也應該成為經驗與交際的補充。
當然，如同建立基于心理學和教育學的框架面對挑戰一樣，教學作為經驗與交際的補充，也存在一系列挑戰。
首先，在認識和同情有殘缺的網中再織一張完美的網，教學要拉出一根纖長、細弱、柔軟的線，時鐘打點時而扯斷時而聯結；教學按照其時間節拍進行，通過干預學生自己的智力活動速度，不依隨這種活動的跳躍，不給這種活動以懶惰的時間，從而使教師織出來的線每時每刻都系住這種智力活動。如此的豐富而又不需要強制和強迫，這是教學多么希望達到的境地，也是多么大的挑戰！赫爾巴特用詩意的描述，刻畫了學生認識和同情活動中的教學困境。
其次，教學需要經驗和交際協同，甚至與交際存在著競爭。但非常可惜的是，教育并不能支配經驗與交際！無論是學生的原生家庭，還是學生的生活境遇、環境，都是教育教學往往無法選擇的。這其中也埋藏著巨大的挑戰。
再次，我們對于經驗和交際，有時會感到厭倦，但又不得不忍受。可是，學生沒有必要一定得遭受教師帶來的厭倦！使人厭倦就是教學的最大罪惡。這對于教學而言，無論是對于認識還是對于同情方面，都需要付出巨大的努力。教育者需要激發起兒童本人與其相一致的感情。
基于這樣的認知，基于心理學與教育學的框架，教育者從事教學工作。諸如荷馬所說，“什么是我首先選取的，什么是其次的，什么是最后的”，這對于教學而言是至關重要的。赫爾巴特通過對多方面性和興趣的定義和分析，對于認識和同情心理狀態的刻畫和分析，通過對各種思維活動的理解，來進行教學步驟、教學材料和教學法的設計。我甚至覺得，赫爾巴特在教學模式概念提出來之前，已經在探討教學模式的實質了。
赫爾巴特把教學進一步規定為單純提示的教學、分析教學和綜合教學，來進行教學過程的探討。
對于兒童而言，他有熟悉的生活元素和經驗，凡是與兒童以往觀察到的相當類似并有聯系的一切，我們一般都能通過單純的提示使兒童感知到。這是一種單純提示的教學模式，可以借助插圖，借助各種形象化的工具。
而分析教學，則更多地依靠其本身的力量，所以也就能更多地具有普遍性。我們可以把環境分解為個別的事物，把事物分解為組成部分，把組成部分分解為特征。而特征、組成部分、事物以及整個環境，都可以抽象化而形成形式概念。這個過程不僅關注同時出現的特征，而且也有逐步出現的特征，也就是注意分解的層次。交際也可以進行類似的分解，分解為交際產生的、使心靈深化的、各種同情的感受。這種教學模式，也是一種力量巨大的教學模式。
綜合教學，則是另外一種，且只有它能夠承擔教育所要求的建立整個思想體系的任務。它可能不比成人世界的各種科學和文學更豐富，但比兒童個人環境豐富得多。教師可以利用大量的手段和資源，讓兒童綜合的成分在早期就變成兒童日常經驗的組成部分，并進一步的促使它們聯合、聯結，形成綜合教學的過程。各種學科的概念，如數學數的概念，就是在這個過程中產生的。所以綜合教學是建立整個思想體系的必然路徑。
后來，赫爾巴特學派把這個教學過程，概括發展為四階段（清楚、聯合、系統、方法）和五階段（預備、呈現、聯系、統合、應用）。對教師的教學有著不可忽視的貢獻。
但我所看重的，不是框架內容本身，而是這種思維的方法及其本質。從未來人的目的到社會學和心理學基礎，到心理學和教育學層面教育目標的定義，再到教學的界定和教學模式的劃分，再到具體的教學材料和教學法——再到具體教與學的實踐中進行驗證和發展，這種思維框架和路徑，劃分了古典和現代不同的教育模式。
從赫爾巴特開始，我們對教育的實踐變得有所本質上的不同。
十八十九世紀，是人類歷史上一個生機勃勃也天真的時代。那個時代，人們相信理性的力量，相信經過理性的發展（也就是教育的發展），人類終將掌握自己的命運，達成幸福的理想，把人間建設成人間樂園。
赫爾巴特作為有保守傾向的教育家和心理學家，他把教育劃分為兒童管理、教學和訓育。訓育對應于道德，兒童管理則對應于嚴格的管教和規則建立，破解人性惡的一面。所以我們一開始讀到一部分不適應的內容，赫爾巴特認為的兒童管理需要的“烈性壓制”。但這個保守的人承認：“我對國家接管教學事宜（仿佛她可以把教育委之于政府和督察機構，從而能夠達到一切目的）并不真正感到高興，實際上只有通過個人的才能、忠誠、勤奮、技術才能有所成就，只有通過他們的自由活動才能有所創造，只有通過他們的榜樣才能推廣。在這方面，政府所能做的僅僅是掃除障礙、鋪平道路、提供機會以及給予鼓勵，而這一切已是對人類的一種偉大而非常令人崇敬的功績了”。
這種治理觀念，仍然值得今天深思。二十世紀及其延續的今日，人類也許無法再天真的看待世界，但今日的挑戰，很可能又大于歷史上任何一個時期。
我們應該相信什么呢？今日我們發現，赫爾巴特并未遠去。傳統以另外一個面貌成為新的追問者。本期編輯：白水
