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課堂教學評價的新視野

　　不同的教育價值觀就會有不同的課堂教學評價標準，從而作出不同的價值判斷。當前仍流行的課堂教學評價還沿襲著以教師為中心的評價觀，已經失去了它對以學生發展為中心的當代課堂教學改革的導向與激勵功能，甚至異化為教學改革的障礙與阻力。因此，重建課堂教學評價體系已刻不容緩。
　　我認為，首先必須把課堂教學評價體系與課堂教學的改革目標統一起來。其次，這個教學評價不是終結性的，應該是診斷性、形成性的，不但要對課堂教學的價值作出判斷，而且要對課堂教學增值的途徑提出建議。第三，評價者與教師在課堂觀察中應有共同關注的焦點，這個焦點就是課堂上學生的狀態。任何教學效果都必須通過調控學生的狀態才能實現，而不是教師教學行為的直接結果。
　　觀察學生的狀態有以下五個維度：
　　（l）參與狀態。一是觀察學生是否全員參與學，二是看有的學生是否還參與教，把教與學的角色集于一身。沒有學生積極參與的課堂教學，是談不上開發學生潛能的。
　　（2）交往狀態。一看課堂上是否有多邊、豐富、多樣的信息聯系與信息反饋，二看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。在人為不適當地強化學業競爭的學校班級里，會滋生自私、冷漠與厭學，把學生變得不想合作也不愿合作，而學習無助感的加深又使學業的失敗現象雪上加霜。
　　（3）思維狀態。一看學生是否敢于提出問題、發表見解，二看問題與見解是否有挑戰性與獨創性。學生的主動創造是課堂教學中最令人激動的一道風景，而創造這樣的景觀絕非教師一日之功。
　　（4）情緒狀態。一看學生是否有適度的緊張感和愉悅感，二看學生能否自我控制與調節學習情緒。有時課堂會突然爆出笑聲又嘎然而止，會從激烈的爭論轉入專注的聆聽，就是一種自發并能自控的良好情緒狀態。
　　（5）生成狀態。一看學生是否都各盡所能，感到踏實和滿足，二看學生是否對后繼的學習更有信心，感到輕松。
　　經過多年的觀察與實踐證明，學生在課堂上有好的學習狀態就會有好的發展，并會通過成績等各方面表現出來。如果學生的課堂狀態不理想，那就要從教師的教學行為上查找原因。
　　教師課堂教學行為也有如下五個觀察的維度：
　　（1）組織能力。它包括教材的組織、語言的組織、教學活動的組織能力。核心是教學活動的組織能力。
　　（2）注意中心。蘇霍姆林斯基強調教師在課堂的注意中心應從自己的思想或教案轉移到全班學生的思維。除了觀察教師在自己講授時是否把自己的注意中心放在學生身上，還要觀察當學生自主活動時，教師的注意中心是否在于學生活動的反饋與調節。
　　（3）教學機智。開放的課堂更需要教師機智的品質。必須觀察教師敏捷快速的捕捉教學過程中各種信息的能力，而且還要觀察他是否靈活果斷地采取恰當有效的策略與措施，推進教學發展的進程。某位地理教師上課，課前由值日生掛地圖，值日生故意把地圖掛反了，（背面是白的），想看看教師怎么處理。教師并沒有生氣，而是說：“學地理就要達到這種水平，從地圖背面就能知道正面是什么。”接著他提問，學生不能應答，他說：“我們還沒有學到這種水平，今天還是要把地圖翻過來。”這種上課的機智，學生學到的不僅是一種知識，而且是待人處世的一種能力、一種行為方式、一種文化。
　　（4）教學態度。心理學研究發現，雖然有的教師很有經驗，對學生很負責任，但學生的發展并不理想。心理學把教學態度分成兩類：一類為非交往性態度，另一類為交往性態度。前者與教學效果的相關系數極低，后者才會產生積極影響。我們強調對學生的交往，一是對學生的尊重和信任，對每一個學生的發展負責；二是呼喚課堂上教師的熱情與寬容，鼓勵學生的好奇心、坦率與自發性。
　　（5）教學境界。教學水平有三個相互貫通的層面：授受知識、啟迪智慧、人格生成。要觀察教師對這三者整合發展的關注與自覺性，鼓勵教師向更高的教學水平努力進取。其二，把主動減輕學生的課業負擔，給學生充分的自由支配的時間，作為一種教學境界去追求。
　　課堂教學的評價體系應成為教師改進教學過程的行動指南，應杜絕把課堂教學評價當作教學管理的棍棒。教師應成為課堂教學評價的主體，而不是評價的靶子。須知課堂教學評價雖然很重要，但它的作用畢竟是有限的，既不能代替學生學，也不能代替教師教。課堂教學評價如果脫離了改進教學過程的本真目的，而獲得其他功利性的社會價值，就會成為教學的災難。這是特別值得我們警惕和注意的。

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