導讀
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教學思維是教師對教學活動及其本質的認識，關乎教師對什么是教學以及如何開展教學活動的理解與追問，決定著教師的教學實踐行為表現；教學目標是教師對教學活動預期結果的主觀設想，也是教學活動達成的結果與標準，它決定了教學內容選擇、活動形式設計和方法手段的運用，同時折射出教師的教學思維方式。教師教學思維方式與品質首先會表現在對目標的設計表達上，從而影響教學活動的開展。
傳統的教學思維方式呈現出單向性、平面化、割裂式等特點，這些問題也體現在教師教學目標的設計上。核心素養背景下的學科教學，亟須教師轉變教學思維，而學習目標就是對素養立意下“學為中心”的教學目標的強調表達，教學思維轉型從學習目標的設計開始，讓教學走對方向，走上正軌。
教學目標設計的問題呈現與審視
教學目標設計是教師思維方式與品質的集中體現，大量的課堂教學行為觀察發現，教師在教學目標設計上存在以下問題。
1. 重內容方法，缺乏目標導向
缺乏目標思維在日常教學中表現為兩種現象。其一，缺乏教學目標意識。很多教師在教學活動中關注的是教學內容和教學流程，不清楚這些教學內容和流程能否促進學生知識建構、能力獲得，導致課堂教學效率低下。部分教師顛倒教學目標與教學流程設計的順序，先安排好教學流程，再補寫教學目標，全然不顧目標與內容過程是否匹配。其二，在設計目標時缺乏結果導向思維。目標思維是結果導向的思維，是教師對教學實踐的結果做出合理預測的思維方式。部分教師在教學目標設計上缺乏結果導向思維，誤將教學過程和學習活動作為教學目標，以致無法有效精準地評估教學達成狀況。
2. 重教師輸出，過于主觀單向
以“教”為中心的課堂，在教學目標的表述上往往以教師為主體，以教師的教學行為為核心。在傳統的“雙基”目標框架下，教學活動的主角是教師，目標表述往往以“讓學生”“使學生”開頭，體現了教師的絕對地位。新課改背景下，教師們意識到了“雙基”目標的缺陷，但是在技能訓練為主的課堂中，學習活動依然局限于教師的講授和示范、學生的模仿和接受，忽視了“教”與“學”的雙向互動，忽視了學生作為學習主體的主觀能動性，切斷了學生與一切教學資源的多向溝通。
3. 重書本知識，停留于平面思維
教學目標設計只是進行書本知識和技能的羅列，強調對知識點的覆蓋，忽視學習過程方法、情感態度的融合，或者將知識技能、情感態度、過程方法割裂設計；以“知識”為起點，重視“記憶”水平的達成，“知識的運用”以模仿和簡單的操練為主，缺乏多層次的思維水平的互動；以書本內容為主，缺乏與學生學習經驗、教學資源材料、教學情境過程的立體勾連；重視單層次的學科能力訓練，缺乏對學科核心素養的整體觀照。
4. 重單獨設計，呈現“孤島現象”
孤立思維下的教學目標設計，把教學實施、學生培養的過程切割成一個個獨立的互不關聯的片段。從學科學習層面看，知識以點狀形式分布、孤立存在，未能就學科素養的達成在宏觀與微觀層面形成內在的邏輯溝通；從時間層面看，目標設計不能與孩子身心發展的特征相匹配，不能在每一節課上有效關注學生成長的年段特征，更談不上對其終身成長的關注。
教學思維轉型賦能學習目標設計
核心素養背景下，教師需要實現教學思維的轉型，用新的教學思維賦能目標設計，其中要明晰兩個迭代中的概念。第一，從教學目標到學習目標。教師的教學目標只有轉化為學生的學習目標，才能達至學生學習的層面以指引和促進學生的有效學習，凸顯教學目標的促學功能。第二，以學定教的思維轉型。教師要站在學習者的立場上，根據學情，遵循學習者身心發展規律，從學習行為科學的層面調動一切學習資源。賦能學習目標設計的教學思維主要表現為以下幾個方面。
1. 指向全面育人的發展性思維
學習目標設計對育人價值的觀照體現了教育教學的格局與立意。基礎教育改革就是要“推動課堂教學的'轉型’'轉向’與'改變’——從'教書’走向'育人’，從'知識傳遞’走向'生命價值的挖掘與提升’。其中，由'教書’為本轉向通過教書來'育人’，實現由'知識’到'生命’的轉換，融通'教’與'育’，是其中的關鍵一步”。
指向全面育人的發展性思維引領下的學習目標設計，圍繞學生發展的總目標，基于真實的問題情境，融合學科學習全過程，尊重學生的主體體驗發現。表1所列示例體現了指向全面育人的發展性思維引領下的學習目標設計的幾個共同特點。
首先是育人價值的學科融入。脫離學科學習情境的育人目標，容易出現貼標簽、空洞乏力的現象。學習目標設計應該充分遵循學科特征，落實學科核心能力，將育人目標融入學科學習過程。
其次，超越學科知識能力的習得與運用，自覺延伸到生活應用的復雜情境以及學生成長的必備素質上。例如：對“校園鈴聲的辨析”和“鈴聲意義的討論”是為了更好地理解“校園生活的規則”；對文言詞句的分析闡述和主題人物形象的把握，有助于學生最終形成良好的思辨能力，探究寓言的現實意義，學會審慎對待外界信息，從而實現文言文教學的古今互動。
再次，充分體現學生對價值觀的主動辨析、體認、澄清和建構。三維目標也強調“情感、態度與價值觀”，但是教師在目標設計中往往表現出情境與育人價值的脫離、價值觀的被動接受。從表1中的學科學習目標可以看出，對“鈴聲價值”和“校園生活規則”的理解，是學生通過體驗辨析體會到的；《穿井得一人》學習中，學生良好的思辨能力以及審慎對待外界信息的價值觀，是學生通過“辨析重點詞句反復出現的不同及意義”“分析并闡述人物心理和形象”“想象擴充細節，感受'傳謠’的荒謬，分析謠言形成的原因”“多角度分析寓意，并聯系實際生活”等一系列體驗活動得到的。
2. 指向立體進階的結構性思維
指向立體進階的結構性思維引領下的學習目標設計，將知識點教學放到學科核心素養培養和學生年段能力發展的系統之中，明確單課教學與學科素養培養、單元整體學習目標以及項目化學習任務等之間的關系，充分關注到學科素養在課堂教學中落實的完整性，體現與年段特征相匹配的水平遞增性特征，建立以學科核心素養為橫向體系、以年段水平發展為縱向體系的立體系統的網絡化結構。
例1中，浙江杭州第十中學俞朔晗老師圍繞學科核心素養與學科大概念，重塑單課教學的學習目標，對學科核心素養四個方面的每個水平層級都有所觸及，其側重與深入程度則根據學情、課堂的不同會產生相應的變化。《孔乙己》一課學習目標預設的學科核心素養水平發展層級如表2所示。
教師將《孔乙己》一課的學習目標與之前設計的小說類課文的學習目標進行比對，形成了小說教學思維進階的邏輯線（見表3）。
小說教學是初中語文教學的一個重要模塊，教師要有意識地將這些分散排列的篇章教學串聯起來，設計連貫一體的水平遞進邏輯。以上學習目標的表述從“講述”“指出”到“分析”“品味”，再到“發現”“設計”“評價”“創造”，體現了能力水平的進階。同時，教師將《孔乙己》一課放到九年級第四單元的單元學習目標中，與《變色龍》《溜索》《蒲柳人家》整體考慮，可以既有重合又各有側重地落實小說單元學習目標。
3. 指向方法引領的整體性思維
與“雙基”目標和“三維”目標相比較，素養立意的學習目標強調在學科核心素養以及水平等級引領下實現自我學習評價的對應與實施，強調對核心素養的深刻理解和分解細化，進而在多種方案的選擇比對中找到最合理的適合學生學習的過程方法。素養目標按照“學生學什么、怎么學、學得怎么樣”的邏輯來表述。唐少華提出過3種素養立意的學習目標的表述：其一，“主體+學習行為+預期學習結果”；其二，“主體+學習條件+學習行為+預期結果”；其三，“一般教學目標+具體學習結果”。
指向方法引領的整體性思維觀照下的學習目標，強調學習主體、學習條件、學習結果的整體表達，強調學習行為到學習評估的整個過程，強調學習行為的可視化和學習結果的可檢測、易評估。
在設計學習目標時，教師要特別關注學生學科學習技能（包括學科學習方法、學科思想）的訓練，將技能訓練融入學科學習內容中，從而幫助學生掌握方法，提升思維能力。例2中的學習目標表達讓我們看到課堂完整的學習過程環節，目標表述包含了“歷史地圖”“二戰郵票”等學習資源，這些也是學習憑借的條件；尤其凸顯的是學習行為動詞，“概述”“解釋”“分析”“概括”“說明”“探究”“舉例說明”，這些學習行為貫穿整個課堂，呈現了課堂學習的全貌，尤其是活動推進的整個進程；同時目標呈現了“學習—評估”的一體化，學習行為動詞的表達讓內隱的思維過程可視化，這樣教師就可以根據學生外顯的行為動作、具體的語言表述來評估學習結果。
4. 指向成果應用的探究性思維
指向成果應用的探究性思維強調學生在教學活動中要從接受知識到發現知識，從價值接受到價值發現。這種思維引領下的學習目標設計，以創生能解決真實問題的成果或作品為導向，引導學生梳理已有知識，形成結構、建立體系，產生新思考，或者遷移已有方法、經驗創造新成果。
成果應用突出的是對學生原有學習基礎經驗的對接，探究性強調的是學生的主體體驗參與、主動發現提煉。為了促成學生在課堂中依據學習成果創造性地去發現問題、分析問題、解決問題，教師可以幫助學生設想基于學習內容的成果，并從發布的角度進行預設和逆推，擬定學習規劃，展開綜合思考。關鍵策略是改變被動接受、死記硬背或機械訓練的消極狀態。
在例3寫作指導課的學習目標設計中，教師清晰地呈現了預測的學習成果——寫作選材評價標準和運用標準進行寫作評析的報告，同時我們還看到了教師對學生已有學習成果的總結、提煉、明晰，即原有的寫作閱讀經驗中的材料評價標準。教師正是用成果逆推法來設計學習過程，整個過程中選材評價標準的建立不再是由教師單向呈現，而是讓學生成為評價標準的主動建構者，并將寫作評價標準運用到習作指導的全過程，根據正確的標準完善作品，實現自評和互評。
在指向成果應用的探究性思維引領下，課堂以“探究形成初步成果——應用成果——重難點突破——完善成果——應用新成果”的環節推進，讓學生在不斷的探究發現、調整完善、展示交流中提升思維品質，提高解決問題的能力。
教研創新助推學習目標變革
如何在學習目標研究實踐中實現教師教學思維轉型，同時在優秀的教學思維指導下完成學習目標重構？依托教研創新，探究新型教研樣態，提升教研活動的實效性，是一條重要途徑。
1. 從“講座式”教研轉變為“工作坊”模式：突破目標設計定式
工作坊模式的特點是以“學習者”為中心，讓每一個參與者在實踐體驗中應用、掌握和內化。目標表達的科學性辨析難度較大，如果不進行教學實踐，那么教師往往很難真正掌握。在工作坊模式教研活動中，可以由學科名師帶領團隊實現重點學科突破，明確素養立意的學習目標陳述方法和撰寫要求，開展現場設計和范例比對，并舉辦基于目標的課堂觀察研究活動。教師們則可以圍繞“不同理念教學目標的特征分析”“'學’為中心的目標設計”“學習目標引領下的課堂教學實踐”等主題，開展討論、設計、展示、改進完善，實現學習目標設計從模仿到自創。
2. 從“經驗型教研”轉變為“實驗室模式”：轉變目標實施方式
實驗室模式是將教學環節作為實驗研究的對象，包括實驗方案設計、實驗對象選擇、數據收集整理、分析與評估等。實驗室模式將學習目標轉變為可觀察、可測量的行為表現，進一步細化觀察評價的維度，讓學習目標的實施清晰落地。信息技術支持的“課堂分析觀察實驗室”，可以實時收集師生的課堂行為數據，通過回放、采樣、統計與分析等，開展基于實證的教學研究，用數據說話，通過不斷地比對，分析改進教學設計，實現學習目標的優化精簡，讓教學實施精準有效。
3. 從“散點式教研”轉變為“項目化模式”：創新目標評估形式
“項目化教研模式”基于問題，強化經歷，凸顯測評，旨在實現學習目標評估的不斷精進。教研活動可以將“創新目標評估”作為主題，將目標評估融入教學全過程，建立“前測—診斷—反饋—跟進”的循環改進流程。教師們可以通過分工合作，針對疑難點建立可視化評估平臺，運用思維圖、評估題庫、訪談等專項調研形式來實現對目標的評估。
文章來源：
《中小學管理》2021年第9期 · 本刊視點
文章編輯：崔若峰
微信編輯：楊曉夢
