老教材一篇文章就是一課，新教材依然有一篇一課的，但更多的是多篇一課。因此，教學的方式也會變化，不再是一課一課教，而是一組一組學，這就是“群文教學”。
在國家級層面，群文閱讀第一次被固化下來，成為了未來教學的風向標和指南針。
這說明，群文閱讀已經走出專家書齋，走出課題研究的概念化演繹，實實在在走進了課堂，走近了所有語文教師，成為高中語文教師必須直面和解決的現實難題。
然而，作為全新的課題，群文閱讀無舊例可遵循、無教案可借鑒。學什么，學多少，怎么學，怎么檢測，我們思考時霧里看花、不明所以，備課時茫然無措、無從下手。
為了從遍地荊榛中踩出一條探索之路，我們聞風而動，規(guī)定每周五上群文閱讀課，不問效果，只問耕耘。發(fā)現問題，在推進中整改；整改不了的就打包存放，過段時間再回頭看;依然無法整改的，繼續(xù)存放。
通過這種勇往直前的方式，我們積極探索以群文閱讀為立足點和突破口的語文教學整體改革路徑，形成了相對固定的備課流程。
群文閱讀以議題為單元，所以我們也以議題為單位，實行集體備課制，把備課組12個語文教師分為4個小組，每個小組3人，設組長1人、組員2人每組承包2個議題，按照我們探索的備課流程，備好初案后,集體討論。
備課流程具體如下。
一
調查學情
備課不僅備教材，還要備學生，這是備課的前提，也是備課成敗的關鍵，來不得半點馬虎。
最近發(fā)展區(qū)理論告訴我們，只有以學生現有水平為基礎，設置學生可能達成的學習目標，才能調動學生積極性，幫助學生順利完成學習任務，提升學業(yè)水平。
以學生為本、以文本為本，這是備課必須遵循的兩大原則。
教師的講解無論多么精妙，也只是一廂情愿的自我表演，學生的參與度、生成度、達成度才是課堂成敗的標準。
閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話，所以備課首先備學生，了解學生現有知識狀況、知識接受度、閱讀生成度，以學生現有基礎為依據，設置對文本的探究問題。
問題不拔高，不冒進，問得恰到好處，既撓著了學生的癢處，讓他們興趣十足；
又捏著學生痛處，讓他們經過深入思考、合作探究，以已有知識為橋梁，對知識進行整合、融通，才能解決問題。
文本是教學載體，也是教與學的出發(fā)點和落腳點，所有問題都圍繞文本設置，所有答案都從文本中找尋依據。凡是不經探究文本就能得出結論的問題，一律不用。
二
研究議題
小組認真討論議題內涵，分析議題與語文核心素養(yǎng)四個維度、六個層級的關聯，明確該議題核心內容及要解決的語文核心素養(yǎng)指向。
議題是綱，篇章是目，只要明確了議題要解決的問題，備課時就可以心中有數，綱舉目張。
所以，在深入探究議題含義時，需要整合知識的廣度和厚度，拓展知識的力度和深度，從懵懂無知到雜亂無章，再到通徹透明，把議題內涵和外延鉆研透徹，明確議題主要解決什么問題、要提升學生哪方面的語文核心素養(yǎng)。
三
研究課文
仔細研讀每篇文章，概括各篇文章中心，找出毎篇文章的側重點，辨析這一組文章的共性和個性。
讀完文章后，問自己三個問題：為什么選這些文章？每篇文章分別從哪些角度對議題進行深化？這些文章的區(qū)別和聯系在哪里？
三個問題回答完畢，我們就能厘清議題與選文之間的關系、選文與選文之間的關系、核心素養(yǎng)與文章載體之間的關系，從而確定議題的學習方向。
四
確定線索
群文閱讀絕不只是增加了學習的材料，它帶來的最大沖擊是教學方式和學習方式的變化。
群文閱讀多文本并存，促使學習內容由封閉走向開放，學習過程由單向輸入轉變?yōu)楣餐瑓⑴c，促使師生形成真正的學習共同體。
因此，群文閱讀需要突破單篇教學的局限，把所有選文整合在議題之下，使選文融會貫通，成為一個內容充實、指向明確的有機整體，為闡釋、深化議題服務，這是群文教學與單篇教學的本質區(qū)別。
為此，我們努力尋找議題的核心線索，以此為綱，統率各篇文章。
分析線索時，切忌浮光掠影，只作表面聯系，要提煉出議題的主旨，厘清幾篇文章內在的邏輯勾連，然后把線索分成幾個板塊，細化對線索的理解與探究，同時把各個板塊與選文聯系起來，促使各篇文章能在線索統領下，從不同角度闡釋議題內涵。
線索可能是話題、可能是人物、可能是情感，只要提煉成功，就必須作為整個議題的主線，串連起各篇文章。
五
設置問題
以線索為主線，精心設置串聯各篇文章的問題，避免碎片化閱讀，以問題為驅動，讓學生帶著任務學習，系統建構知識體系，形成文化素養(yǎng)。
高中生閱讀有三個層級：
一是欣賞式消遣性閱讀；
二是積累式建構性閱讀；
三是探究式研究性閱讀。
很多時候，學生在第一層級流連忘返，僅僅關注文本講了些什么，對知識積累、文本重構敬而遠之。
這就需要教師布置閱讀任務，設置具有思考性、啟發(fā)性的問題。
這些問題，聚焦學生的思考點、生長點、探究點，倒逼學生丟掉惰性思維，融通閱讀，提升思維品質，引導學生真實閱讀、深度閱讀，感悟閱讀之美和生命之關，奠定學生終身閱讀的基礎。
六
前置閱讀
備課時給出學生前置閱讀時間，編制“導學案”，提出學習目標和需要解決的問題。
群文閱讀群聚類分、融合貫通、跨時代、跨文本，以傳統方法精耕細耘，根本無法完成學習任務，所以，課堂必須高效運轉。
教給學生瀏覽法、掃讀法、跳讀法等快速閱讀方法，精讀、泛讀相結合，以快速閱讀為手段，以整合文章內容為途徑，提升學生閱讀思維和閱讀品質，突破傳統閱讀隔閡、低效的瓶頸，達成高速和高效的目標。
一個議題兩節(jié)課完成。第一節(jié)課教師給出“導學案”，學生根據“導學案”的思維導圖，自主閱讀、自我感悟，讀出個性化見解，讀出深層次困惑。第二節(jié)課教師解疑答惑，不憤不啟，不悱不發(fā)，和學生一起構建全新的閱讀意象。
七
留足空白
備課內容不宜太多、太滿，課堂上一般要留下五分鐘時間，用來處理課堂生成問題和其他疑難雜癥。
無論多么完美的預設，都難以窮盡課堂上姿態(tài)萬千的突發(fā)狀況，這種突發(fā)狀況其實是課堂生成。
把學生旁逸斜出的誤讀、異讀等課堂生成作為寶貴的教學資源，探求異讀背后的思維新區(qū)或誤區(qū)，就能舉一反三，達到“教是為了不教”的目的。
杜威說，教育即生長，除了生長，教育別無所求。
這種生長，其實就是學生的閱讀體驗，哪怕誤讀、異讀，也是學生的一份收獲，教師要留夠時間，対學生進行深度引導，探究最佳閱讀途徑。
八
反思得失
教學是一門永遠充滿缺憾的藝術，反思則是減少缺憾的不二法寶。反思是課堂教學的延續(xù)，也是下一次備課的開端。
反思要找準著眼點，有的放矢，切中肯綮，這對再次備課有極強的借鑒意義。
反思對學生的調動程度。讓學生帶著任務閱讀，通過閱讀、梳理、分析、比較、整合等活動，讓閱讀真實發(fā)生。杜絕課堂大合唱式的虛假繁榮，力爭讓每一個學生都學有所得。
反思對教材的整合跨度。群文閱讀任務之一就是整合多文本，形成指向明確、任務單一的閱讀資料。如果問題比較零亂，只是針對單篇文章，不能用一個話題統率，說明對文章整合不到位，依然在走單篇教學的老路，需要進一步提升整合能力。
反思課堂生成的挖掘力度。對學生臨時生成的問題，教師要分析背后的原因，找出學生思維的亮點或誤區(qū)，引導學生以文本為依據，由已知推斷未知，整合信息，提升思維能力。
很多教師擔心講得太少，學生可能讀不懂。其實，這大可不必。
群文需要精讀，更需要泛讀，相信學生智慧，大膽舍棄，抓好主線，不計其余。
從某種程度說，教師無論講得多精彩，那都是教師的解讀，與學生無關，只有學生讀出的感悟，才是學生真正的收獲。
愛因斯坦曾經說過，所謂教育，就是當你把學校教給你的東西統統忘記以后剰下的那些。
目前我們還有不少困惑。
一是如何與教材對接。學生從單篇閱讀的通道突然進入跨文本、多文本閱讀的快車道，必然不適應。如何把新興的群文閱讀教學厚植于常規(guī)閱讀教學的土壤，讓群文閱讀綻放奪目的光彩，這是我們必須解決的問題。
二是如何引入思辨性閱讀。把學生置于規(guī)范狀態(tài)下的自由選擇境地，促使學生運用思辨能力，把分散的知識結構化，使知識在思維運行下產生結構性聚合，從而產生改變學生面貌的力量，這是我們努力的方向。
三是如何檢測閱讀效果。學生是否讀了，讀到了什么程度，教師什么時候以什么方式干預學生閱讀，如何檢測學生閱讀效果，這都是我們探索的重點。
當然，無論有多大困惑，我們都必須迎著困難呼嘯前進，因為直面新教材、新高考、新學法的倒逼，我們別無選擇。所以，我們期待著專家為我們指點迷津、傳經送寶。
先開槍，后瞄準。既然明確了方向，剩下的就是一往無前。
（作者單位：四川省綿陽市實驗高級中學）
