有網友評論，這些高校教師的課堂肯定沒人睡覺、玩手機。類似戴建業這樣深受學生歡迎的一線教師還有不少，復旦大學“思想道德修養與法律基礎課”任課教師陳果、浙江大學計算機科學與技術學院教師翁愷、中國石油大學（華東）理學院教師張丹青等，都是這樣的“網紅”教師。他們的爆紅也從側面說明一個事實：真正的“金課”從來不會缺少聽眾。
一
不被學生怒贊的“段子手”不是好老師
無獨有偶，浙江大學數學系教授蘇德礦將微積分上成了搶手課，人稱“礦爺”，用唱歌說段子來教數學，一門150名學生的課，3000多人爭搶。醇厚如酒的“金課”與反復添兌的“水課”，選擇顯而易見。其實，“段子”并非關鍵，這些“網紅教授”的走紅，反映的是對大學教學規律的一次理性回歸。
一是教學思維顛覆了傳統。比如講授《歸園田居》，一般的解讀套路是介紹創作背景，分析意境，闡明詩意，稱贊陶淵明遠離污濁官場，向往田園生活的輕松之感和欣悅之情，總結藝術特色。但是，戴教授沒有按照常規邏輯講授，而是對“種豆南山下，草盛豆苗稀”作出不一樣的解讀，他生動地還原了古詩所描寫的真實存在，令人耳目一新。
二是快人快語、平易近人的個性魅力。有的教師曾埋怨學生上課“聽不進去”，戴教授直言，根源不在學生，而在于教師“講不進去”。前幾年，戴教授曾在博客上撰文痛陳本科生畢業論文答辯就像“貓捉老鼠的游戲”，這種坦承、直率必然體現在他的課堂教學中。
三是聊天式的語言風格。戴教授普通話不夠標準，但是他的麻城方言，并沒有影響他的表達效果，因為他以通俗而風趣的口語吸引了學生。例如，“唐朝每個詩人都自我感覺良好，都很牛。連杜甫那么老實巴交的一個人都‘牛’得很，以前我以為他寫的‘讀書破萬卷，下筆如有神’是夸別人，后來我才知道，他是在夸自己。”“那個鬼汪倫走了狗屎運了，李白的一首詩讓他流芳千古了，后代人誰都知道唐朝有個農民叫汪倫。”像這樣無拘束的聊天，即興式的灑脫，口語化的俗評，確實別具一格，富有魅力，難怪征服了大批學生。
那么，要想讓學生好好上課，大學教師就一定要“修煉”成“段子手”嗎？未必。但是一位大學教師有責任感和內驅力，全心全意致力于課堂的創新、創造和創優，一定是一堂大學好課、“金課”的前提條件。大學教師精心打造的一句句“干貨”，對學生來說，又何嘗不是充滿吸引力的好“段子”？
歸根到底，何為“金課”？教育部高教司司長吳巖對大學課堂提出了“兩性一度”的金課標準，即高階性、創新性、挑戰度。所謂“高階性”，就是知識能力素質的有機融合，是要培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。所謂“創新性”，是課程內容反映前沿性和時代性，教學形式呈現先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化。所謂“挑戰度”，是指課程有一定難度，需要跳一跳才能夠得著，老師備課和學生課下有較高要求。同時，吳巖司長提出了五大“金課”，即線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”以及社會實踐“金課”。
在信息化時代，以打造“金課”為特征的大學教學改革進入了三維階段。第一個維度是教學場景，需要信息化環境和教學資源管理平臺；第二個維度是教學模式，需要打破學校邊界、教室邊界、教材邊界和課堂邊界的新型教學模式；第三個維度是教學制度，需要有教學場景和教學模式得以有效應用的體制和機制作為保障。
二
回歸本質：中國大學，“培養人”才是根！
2018年6月，教育部部長陳寶生首次提出“金課”一詞，他表示，“本科不牢，地動山搖”。大學生要合理“增負”提升大學生的學業挑戰度，合理增加大學本科課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”。要推進本科教育回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想，把“培養人”作為根本任務。
2018年8月，教育部印發《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，“金課”首次被寫入教育部文件。《通知》要求，各高校全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”、打造“金課”，切實提高課程質量。但當時該文件并未對“金課”“水課”的標準給出具體的定義和描述。
2018年11月24日至25日，教育部高教司司長吳巖就“建設中國金課”發表主題演講。他認為，課程是體現以學生發展為中心的“最后一公里”，課程雖是教育里的微觀問題，解決的卻是教育最根本的問題，課程問題現在也是中國大學普遍存在的短板、瓶頸和關鍵問題。
由此可見，對于本科教育中出現的種種問題，教育部不可謂是不重視了。然而，重視背后，大學“金課”的落地實施依舊存在不少問題。
三
首當其沖的“矛盾”：大學教師，科研還是授課？
毋須諱言，與教學相比，科研的熱點更多。有專家分析指出，大家更關注的是項目、文章和帽子，因為這些與待遇和職稱掛鉤。而上課似乎成了雞肋，上什么課，效果如何，很少有人過問。甚至有人認為，學校重視教學無非在管理上做文章，比如考勤、考試和考核等，或者頒發“教學名師”“優秀教學獎”。
因此，有高校教師感慨，讓高校下功夫培養本科生，動力來源是什么？所謂十年樹木百年樹人，學生綜合素質高、成績好，將來是不是有出息，10年、20年、30年或許能看出來，周期很長。但大學老師早就退休了，何必下這功夫？而在目前“重科研”的考核體系下，花時間費精力上“金課”的老師，評職稱反而容易吃虧。因為教學質量如何無法量化考核，職稱評不上，工資待遇很難增長。
在這一問題上，值得高校教師欣慰的是，已經有學校采取設立教學型教授、完善教師考核評價等辦法，突出教學工作在教師評價中的地位，不再苛求其科研能力，打通教學型教授的晉升通道。比如，山東大學試點教學型教授評定，與科研型和教學科研型不同，各方面要求側重點有了轉變。特別是在“人才培養”一欄，要求申報者須具備良好的教育教學能力；任現職以來，年均承擔本科課堂教學工作量不低于256個標準課時（每周8個標準課時），或每學期開設2-3門課；教學質量綜合考核為良好及以上（由教學指導委員會認定）等等。
武漢大學、華中師范大學、安徽財經大學等高校也在“教學型教授”的職稱申報上做了頗多嘗試，對教學型教授的種種要求，同樣強調跟教學相關，如聘期內在CSSCI期刊或本科教學委員會認可的學術期刊上發表教研教改論文，近五年學生與同行專家綜合評教分數處于學院前30%等等。同濟大學則通過設置“專業建設責任教授”崗位，實現“教學型教授”享受與“科研型教授”同樣的待遇；天津師范大學也曾在職稱評定中單列指標，評選“教學型教授”。
四
打造大學“金課”，這10種最新教學趨勢值得一看！
課堂教學質量是高校課堂革命的目標，也是內涵建設的難點。提高課堂教學質量涉及教師、學生、教材、教學模式、教學方法等要素。下面是小編總結的10種高校最新教學趨勢，以供讀者參考。
1.翻轉課堂
翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。這種教學視頻拍攝方式和教學方法，打破傳統的比較呆板的教師單人講授的形式。學員在家完成知識的學習，而課堂變成了老師學員之間和學員與學員之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。
2.“慕課”（MOOC）
“慕課”（MOOC）即大型開放式網絡課程即MOOC(massive open online courses)，是以連通主義理論和網絡化學習的開放教育學為基礎。2018年1月15日，教育部首次正式推出了 490 門“國家精品在線開放課程”，這在國際上是第一次。這些課程是國家級線上“金課”，首批入選課程以本科教育和高等職業教育公共課、專業基礎課、專業核心課為重點，其中有中華優秀傳統文化課、創新創業課以及思想政治課程，入選的課程質量高、共享范圍廣、應用效果好、示范性強，從整體上代表了當前我國在線開放課程的最高水平。
3.小班課教學法
2012年，時任學校常務副校長的中國科學院院士王恩哥代表學校提出開展大班授課和小班研討相結合的“小班課教學”試點工作。北大物理學院教授馬伯強以學期的第一堂小班課為例介紹說，他通常會給學生提供兩篇學術觀點不同的科幻小說，請同學們依次講述、總結兩篇小說的觀點，指出其中的沖突。最后，學生們可以通過辯論的形式來闡述自己的看法，逐步形成認知，而不是老師直接告訴。
4.實踐循證教學法
實踐循證教學方法進行專業建設和學習，首先要求教師和學生培養“循證”的思維和理念。循證教學方法強調教學過程中“以證據為本”，這要求教師在備課時認識到其所使用的教學方法和教學內容要有一定的依據，并貫徹到整個課程設置中；要求學生對課程所設置的知識內容和體系有明確的了解，以證據為基礎提出專業相關的問題，并具有尋找“證據”解決問題的能力。
5.VR技術教學改革
此前，教育部公布，到2020年將推出1000個“示范性虛擬仿真實驗教學項目”。很多高校也開始講VR技術和課堂對接，如寧波諾丁漢大學的“探索空間”，配備了多屏互動設備、多點觸控桌面、VR設備等時下最火的科技產品并應用于教學。多屏互動教學區里，教師漫步課堂，學生或可分組討論或統一聆聽，每個小組討論的桌子前都有一個多媒體屏幕，學生連接自己的設備就可以將自己的作業呈現在屏幕上，就像看到視頻網站的實時“彈幕”。
6.情境教學法
情境教學法是近年在高校比較流行的一種教學方法。情境教學是學生主動建構知識的過程，通過適宜的情境為學生提供豐富的學習內容和信息，有利于學生主動地探究、發散地思考。情境教學是學生應用知識的過程，適宜的教學情境有利于學生將知識、技能與體驗連接起來，靈活運用所學的知識去解決實際問題。情境教學是促進學生健康情感發展的過程，適宜的情境不但可以激發學習的興趣和愿望，而且可以促進學生正確地對待自己、他人和環境，從而培育積極的人生態度。
7.逆向思維法
逆向思維就是敢于打破常規，突破傳統，從相反的方向去思考問題。在教學方法的創新上，需要地方高校跳出慣性思維，對已有的東西持懷疑態度甚至批判精神。在現實工作中，任何事物都有相反的兩個方面。我們從正面去思考問題，常常會阻礙我們的思路；如果能夠從事物的反面去思考，在教學方法的創新中，往往能收到較好的效果。
8.“多師同堂”協同教學
“多師同堂”協同教學（Team Teaching，簡稱T.T），是指由三名或三名以上來自不同學科背景的教師組成協同教學團隊，共同分擔同一門大學本科或研究生教學任務，展開共同授課的研討式教學模式。“多師同堂”協同教學分為下述四個環節：課前準備環節、引導授課環節、師生論辯環節以及總結深化環節。
9.“全程導師”
以全程導師和專業導師相結合為主線，學長之友、英語之友和新生之友為輔助的“導師體系”，在學生成長的“關鍵期”，對學生進行深入細致的人格塑造和創新科學精神培育，促進學生態度、能力和知識的協調發展。導師群的老師，從以往“管理”的職能轉變到“咨詢”的職能，不同的人承擔不同的功能，形成一個面向學生的“咨詢體系”。
10.項目式教學法
“項目式教學”是依據教育目標和教學內容，通過項目研究、項目實施的基本方法，由教師創設教學情境，以項目問題的生成、探究、解決、運用來培養學生的創新精神和實踐能力，以學生的發展為本，注重核心素養全面提升的一種教學模式。
來源：光明網、人民日報、新華網、中國社會科學網-中國社會科學報、中國交通在線、教育部官網、《中國成人教育》、中國教育報等
