管光海
浙江省教育廳教研室
【摘要】《義務教育勞動課程標準（2022年版）》的出臺為學校勞動課程的建設提供了主要依據。在明確勞動課程的定位與特征的基礎上，學校應整體規劃勞動教育，統籌安排不同形態的勞動課程，合理選擇與安排任務群。勞動課程的教學重在實踐活動的開發、組織與實施和過程中的指導。為此，學校應以勞動觀念與勞動品質為引領，以開放的姿態實施勞動課程，組織豐富多樣的勞動實踐方式，讓學生經歷完整的勞動實踐過程，并通過評價進行引導，同時積極與家庭和社區進行合作，發揮教育合力。
【關鍵詞】課程標準；勞動課程；勞動實踐；勞動項目
2020年，中共中央、國務院發布了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），教育部印發了《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），表明勞動教育受到了國家的高度重視。在這樣的背景下，各地各校積極開展實踐探索，因地制宜開發具有特色的勞動課程，但課程的開發與實施還存在著“窄化”“片面化”“形式化”“割裂化”等現象[1]23。如何改善這些情況，建設具有綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動教育課程體系？《義務教育勞動課程標準（2022年版）》［以下簡稱《課程標準（2022年版）》］的出臺無疑為區域和學校進行勞動教育規劃、勞動課程建設提供了方向和依據。
一、義務教育勞動課程的定位與特征
（一）勞動課程是勞動教育的重要
途徑，發揮主導作用
勞動教育的實施途徑多樣。《綱要》提出勞動教育實施的四大途徑，包括獨立開設勞動教育必修課、在學科專業中有機滲透勞動教育、在課外、校外活動中安排勞動實踐、在校園文化建設中強化勞動文化。《課程標準（2022年版）》明確“勞動課程是實施勞動教育的重要途徑，在勞動教育中發揮主導作用”[2]1。這表明：勞動課程是勞動教育實施四大途徑中的重要途徑，且勞動課程與勞動教育的其他路徑在學校應同時實施，不能相互替代；勞動課程在勞動教育中發揮著主導作用，學校是勞動課程實施的主體，承擔著主體責任，發揮著主導作用。
（二）勞動課程以培養勞動素養為
主要目標，注重挖掘綜合育人價值
勞動課程對學生的全面發展具有重要價值。一方面體現為勞動課程對培養學生的勞動觀念、思維方式、實踐技能、價值追求等的價值，另一方面體現為綜合育人的價值。
《課程標準（2022年版）》提煉了勞動課程要培養的核心素養，即勞動素養，主要是指學生在學習與勞動實踐過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，主要包括勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神[2]4。核心素養的四個方面相互聯系、相輔相成，共同構成一個有機整體。
《課程標準（2022年版）》強調堅持育人導向，提出“注重挖掘勞動在樹德、增智、強體、育美等方面的育人價值”[2]2。具體體現在以下幾個方面：（1）人文底蘊——通過傳統工藝、勞動文化促進學生人文積淀，發展人文情懷；（2）科學精神——勞動教育中有大量與科學相關的內容，對于培養學生的好奇心和想象力、探究意識具有重要作用；（3）學會學習——勞動課程倡導“做中學”和“學中做”，有助于引導學生轉變學習方式，勞動實踐過程的參與有助于引導學生學會合理規劃、自主完成、勤于反思、自我監控；（4）健康生活——在日常生活勞動中培養學生自理、自立能力，通過生產勞動讓學生形成初步的職業意識和生涯規劃意識；（5）責任擔當——包括家庭責任感、公共服務意識、生態意識、環保意識、社會責任感；（6）實踐創新——勞動課程是培養實踐創新素養的重要陣地，包括勞動意識、問題解決、技術應用等。
（三）勞動課程與學校其他課程的
聯系與區別
勞動課程雖然是獨立開設的，但與綜合實踐、科學、美術等課程都有緊密的聯系和顯著的區別。勞動課程與綜合實踐課程都屬于國家課程，兩門課程都具有綜合性、實踐性的特點。勞動與技術曾是綜合實踐的四大領域之一，但兩者在課程目標、課程內容、課程實施方式等方面都有不同的側重。勞動課程與科學課程都涉及到技術，但勞動課程側重于工具的使用、材料的加工等，旨在培養學生的設計能力、操作能力等勞動能力，而科學課程強調對物質與能量、結構與功能等跨學科概念的理解，旨在培養學生初步的技術與工程實踐能力。勞動課程與美術課程都涉及設計、工藝與制作等環節，不同點在于，前者強調解決真實問題，關注功能、結構、材料、程序、工藝等，旨在培養學生的設計能力、工匠精神，并以技術試驗、材料選擇、測試與規劃、工具選擇與使用等為主要的活動方式，后者側重藝術設計，關注欣賞、審美，旨在培養學生的美術表現、審美判斷、創意實踐等能力，以觀察、欣賞、體驗、設計、制作、媒材選擇等為主要活動方式。勞動課程與各課程既有聯系又有區別，因此可以成為五育融合的良好載體，對一些項目或活動進行統籌實施。
（四）勞動課程具有思想性、社會性
和實踐性
勞動課程具有鮮明的思想性、突出的社會性和顯著的實踐性。[2]1
思想性一方面體現在對勞動、勞動者、勞動成果的觀念，即勞動觀的培養上，另一方面體現在傳統文化、愛國主義等方面的教育上?！墩n程標準（2022年版）》提出培養不畏艱辛、銳意進取、為社會發展和國家建設付出辛勤勞動的新時代奮斗精神，注重選擇體現中華優秀傳統文化和工匠精神的手工勞動內容，注重在勞動實踐中結合愛國主義事跡。
社會性一方面體現為加強與學生生活、社會實際的聯系，引導學生體悟勞動中人與人、人與自然、人與社會的關系，強化其社會責任感。另一方面體現為注重讓學生在集體勞動中團結協作、遵規守約，體會平等、和諧的勞動關系。
實踐性體現為勞動課程面向真實的生活世界和職業世界，引導學生以動手實踐為主要學習方式。因此，《課程標準（2022年版）》構建了以實踐為主線的課程結構，倡導豐富多樣的實踐方式。
二、學校勞動課程的設置
（一）關注不同形態的勞動課程
《義務教育課程方案（2022年版）》明確“義務教育課程包括國家課程、地方課程和校本課程三類。以國家課程為主體，奠定共同基礎；以地方課程和校本課程為拓展補充，兼顧差異”，并在“國家課程中設置了道德與法治、語文……勞動、綜合實踐活動等”。[3] 從國家課程的角度來說，勞動課程包括勞動必修課程、勞動周及相關內容在學科專業中的有機滲透等。《課程標準（2022年版）》提出：勞動周是指每學年設立的、以集體勞動為主的、具有一定勞動強度和持續性的課外、校外勞動實踐時間。勞動周是勞動課程的重要組成部分，勞動周與每周至少1課時的勞動課不能相互替代[2]43。學校須在國家課程課時中安排勞動必修課程。
各地、學校可以開發勞動教育的地方課程、校本課程。地方課程由省級教育行政部門統籌規劃，校本課程由學校組織開發。學校實施的課程名稱可以不統一，例如用勞動校本課程、勞動拓展課程、勞動特色課程等，也可以直接用木工課程、種植課程等具體名稱。（為表述方便，本文統一采用勞動展課程）勞動拓展課程有專題型、整合型、滲透型等類型，可使用地方課程課時、校本課程課時。
因此，學校勞動課程有勞動必修課程（涵蓋三大類勞動）、專題型的勞動拓展課程（如木工、金工）、整合型的勞動拓展課程（如智慧農場）、滲透式的勞動課程（在語文學科中滲透勞動課程等）以及勞動周等多種形態。勞動必修課程強調涵蓋日常生活勞動、生產勞動、服務性勞動三大類勞動，是全體學生都需要學習的課程。專題性的勞動拓展課程是在必修課程的基礎上，在某方面進行深入探索，形成學校的特色。例如有的學校以木工為特色，專門開設了木藝課程，有的學校利用周邊的土地資源，專門開設了果樹種植課程，供有興趣的學生選擇。整合性的勞動拓展課程強調跨學科學習，例如智慧農場不僅關注勞動教育，還關注信息技術、科學、數學等學科。在學科專業中有機滲透勞動教育是實施勞動教育的四大途徑之一，滲透式的勞動課程強調以《課程標準（2022年版）》為導向，關聯勞動課程的目標、內容。
（二）統籌規劃學校勞動課程
學校勞動課程體系建設是整體規劃勞動教育、統籌安排勞動課程的過程。學校勞動教育的實施途徑與勞動課程的總體安排如圖1。
圖1
（三）合理選擇與安排任務群
任務群是勞動課程的基本單元。任務群是將知識技能基礎相近、功能相似、性質相同的勞動任務歸納在一起后形成的一組勞動任務。[4] 勞動課程內容共設置十個任務群，十個任務群按學段劃分，在不同的學段各有側重，具體如圖2。
圖2
《課程標準（2022年版）》提出：“學校結合實際，自主選擇確定各年級任務群學習數量；鼓勵有條件的地區和學校在整個義務教育階段課程內容涵蓋十個任務群……生產勞動四個任務群和服務性勞動兩個任務群，其內容要求和勞動項目具有一定的開放性和選擇性。學?？梢砸虻刂埔?，結合實際情況，根據任務群安排，開發勞動項目，形成校本化勞動清單”[2]13。
具體實施時，學校對任務群的選擇與安排可以有兩種基本模式。一是全面安排模式，即完全依據《課程標準（2022年版）》的內容結構示意圖（如圖2）進行安排。例如，小學階段，一至二年級安排日常生活勞動、生產勞動內容的清潔與衛生、整理與收納、烹飪與營養、農業生產勞動、傳統工藝制作六個任務群；三至四年級在一至二年級的基礎上，增加家用器具使用與維護以及服務性勞動的現代服務業勞動、公益勞動與志愿服務任務群；五至六年級安排十個任務群，其中清潔與衛生任務群與其他任務群融合實施。二是主線與副線相結合模式，即以二至三個任務群為主線，其他任務群為副線進行安排。例如，某小學在保證日常生活勞動、三至四年級及以上各學段涵蓋三類勞動內容的基礎上，以農業生產勞動、傳統工藝為主線，每學期都安排相關項目，以其他任務群為副線，在某學期或某學年安排幾個項目或幾次活動。
三、勞動課程的“教—學—評”
（一）以勞動觀念與勞動品質引領
的勞動項目的開發與實施
以實踐性為主要特征的勞動課程，其教學重在實踐活動的開發、組織與實施，重在過程中的指導?！墩n程標準（2022年版）》強調以勞動項目為載體。勞動項目是落實勞動課程內容及其教育價值，體現課程實踐性特征，推動學生“做中學”“學中做”的重要實施載體[2]37。勞動項目的開發重點之一是創設真實性、教育性、開放性的情境。勞動項目的情境有基于場域、基于對象、基于活動、基于產品等不同類型?；趫鲇蛑傅氖菑目臻g角度開展勞動，例如校園一角“開心小農場”的建設，教室的大掃除等?；趯ο笫侵笍膭趧拥姆諏ο蟪霭l開展勞動，例如為學校門衛、公交車司機等勞動者制作傳統節日卡片等?；诨顒又傅氖歉鶕硞€主題性活動開展勞動，例如結合春節、元宵節、勞動節、國慶節等節日開展的主題活動?；诋a品指的是為形成某種勞動成果而開展的勞動，例如設計并制作益智玩具七巧板、孔明鎖、音樂小門鈴等。
勞動項目的開發倡導以核心勞動觀念和勞動品質為引領，引導學生超越活動本身，超越對知識和技能的學習，促進學生在勞動活動中深度思考。[1]28以勞動觀念與勞動品質為引領，就是基于課程標準，挖掘與項目緊密關聯的勞動觀念或勞動品質，使其貫穿整個項目的始終。例如“小神農種植園”項目，學校將吃苦耐勞作為需要培養的核心勞動品質，引導學生在規劃、選種、堆肥、翻土、整地、起壟、種植、養護等勞動實踐中，克服困難，定期完成各項工作。
（二）倡導豐富多樣的勞動實踐方式，
讓學生經歷完整的勞動實踐過程
勞動課程倡導豐富多樣的實踐方式，強調學生直接體驗和親身參與，經歷完整的勞動實踐過程，體現實踐育人、綜合育人。
一是注重動手實踐。學生經歷出力流汗的過程，接受考驗，磨煉意志。勞動課程包含豐富多樣的實踐方式，不同的勞動課程內容有不同的實踐方式，如表1。
表1 勞動課程實踐方式
二是注重手腦并用。勞動課程強調知行合一、學創融通，倡導“做中學”“學中做”[2]3。勞動實踐不是簡單的動手，動腦也是其中的重要部分。勞動過程中的動腦體現在三個方面。第一個方面是思維參與。勞動過程中的思維以策劃思維為主，策劃思維表現為從勞動的任務和目標出發，系統分析可利用的勞動資源與受到的約束條件等，通過比較、分析、權衡選擇合適的勞動方法，從而整體規劃形成方案，并在勞動過程中根據實施情況不斷優化。在傳統工藝制作、工業生產勞動、新技術體驗與應用等任務群中還涉及到設計思維、工程思維等思維方式。第二個方面是學科知識應用。即運用科學原理和技術技能以及學科知識進行勞動實踐，解決實際問題。第三個方面是反思交流。即通過反思勞動實踐過程與結果，促進觀念和品質的形成，提升思維能力，并通過分享勞動的體驗、收獲以及個人成長的思考，促進人的社會性成長。
三是強調完整的勞動實踐過程。即“讓學生面對真實的個人生活、生產和社會性服務任務情境，親歷情境、親手操作、親身體驗，經歷完整的勞動實踐過程”[2]3。此處的“完整”有兩層內涵。第一層是過程完整，指發現勞動問題（或明確勞動任務）、規劃勞動方案、開展勞動實踐、分享勞動成果的過程。第二層是實踐完整，通過豐富多樣的實踐方式：如勞動技能訓練，但要注意避免單一、機械的勞動技能訓練；如考察探究，但要注意避免缺少實踐、過于泛化的考察探究。
（三）注重勞動課程評價的積極引導
勞動課程注重綜合評價，注重評價內容多維、評價方法多樣、評價主體多元，重視平時表現評價與學段綜合評價結合，定性評價與定量評價結合。[2]3 教師應積極發揮評價的引導作用，促使勞動課程育人價值的真正落地。一要關注評價的全面性——既要考慮勞動素養的各個方面，又要考慮勞動素養的過程性表現和結果性表現。二要關注評價的發展性——學生的年齡和身心發展特點在不同階段有所不同，階段性素養培養目標也不同，因此評價要考慮素養發展的階段性。三要關注評價的差異性——小學與初中的勞動素養培養目標存在差異，不同的勞動素養在不同年級的側重點也不一樣，教師應有側重地進行評價。
勞動課程的評價方法以表現性評價為主，評價時可以采用勞動清單、勞動任務單、勞動檔案袋等工具。勞動清單以列表形式概括地呈現學生曾參加的勞動項目、任務，勞動任務單相對完整地反映某一勞動項目或任務的方案設計、勞動過程、勞動成果、勞動體會等，勞動檔案袋有針對性地收藏學生一段時間內勞動學習與實踐情況的材料，三者可以結合起來使用。
四、勞動課程的協同實施
（一）學校與家庭的協同實施
學校在實施勞動課程時要始終以開放的姿態，積極與家庭和社區緊密合作，構建“家庭—學?！鐓^”一體化勞動教育環境。[2]49
家庭在勞動教育中有兩重功能。一是家庭可作為勞動實踐的場域。特別是對于日常生活勞動來說，家庭是學生開展常態化勞動實踐的重要場所。例如學生在家中開展家庭日常清潔、烹飪、家居美化等勞動。二是家庭可作為學習的陣地。家長指導學生開展勞動，學習勞動相關知識與技能，樹立正確的勞動觀念，形成生活自理能力，養成良好的勞動習慣與品質。從這兩重功能出發，學校與家庭可以按三種互動模式實施勞動課程，如圖3。
圖3
在第一種模式中，學生在勞動課程中學習勞動知識與技能，掌握勞動方法并進行實踐，回到家后進一步進行應用與鞏固，再到學校進行展示與交流。在第二種模式中，學校布置勞動任務，學生在家中進行實踐。例如有的學校缺乏相應條件，難以開展烹飪與營養、家用器具使用等任務群的勞動實踐，可以讓學生在家中，在教師提供的視頻、指導用書以及家長的指導下進行學習與實踐，再回學校進行展示交流。在第三種模式中，學生先在家中進行學習與勞動實踐，后在勞動課程、勞動周的相關活動中進行展示與交流。無論采用哪種模式，學校都需要積極與家庭溝通，促使家長正確認識勞動教育，指導家長把勞動教育有機融入家庭日常生活。
（二）學校與社區的協同實施
社區不僅有可能為學校提供勞動教育實踐的場域，如社區廠礦企業、社區醫院、農場等，還有可能提供人力資源，如勞動模范、具備技能特長的人員等。學校與社區協同實施勞動課程的基本模式如圖4。為做好學校與社區的協同，學校要對社區各類勞動資源進行調查、分類、建檔，形成學校勞動課程社會資源庫。[2]51
圖4
（三）學校與勞動實踐基地的
協同實施
勞動實踐基地以及各種勞動實踐中心、勞動實踐學校是勞動課程實施的拓展資源，也是工業勞動、農業勞動及勞動周等活動開展的重要保障。除了提供勞動教育實踐的場域和人力資源外，一些勞動實踐基地還提供勞動課程或項目，可以成為學校實施勞動課程的補充。學校與勞動實踐基地協同實施勞動課程的基本模式如圖5。在第一種模式中，學校常態化開設勞動課程，基地提供勞動周活動、與學校勞動項目相關聯的深化實踐活動，以及學校未實施的勞動項目。在第二種模式中，學校在開設勞動課程的過程中，由于條件的限制，未能開設某一任務群，例如新技術體驗與應用等。對此，基地提供該任務群。同一基地與不同學校、同一學校與不同基地可以采用不同模式。實施中也存在同一學校、同一基地使用兩種模式的情況。無論是哪種模式，學校都是勞動課程實施的主體，應避免將勞動課程完全委托給基地來實施的做法。
圖5
《課程標準（2022年版）》的出臺標志著勞動教育邁入了一個新的階段。綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動教育課程體系是實施勞動教育最重要的陣地。學校應以勞動觀念與勞動品質為引領，組織豐富多樣的勞動實踐方式，讓學生經歷完整的勞動實踐過程，并通過評價積極引導，同時以開放的姿態實施勞動課程，積極與家庭和社區進行合作，發揮教育合力。
