高德勝，華東師范大學課程與教學研究所教授，博士生導師，統編小學《道德與法治》教材執行主編，《中國德育》學術委員。
本文系作者2018年11月2日于華東師范大學課程與教學研究所舉辦的第16屆上海國際課程論壇上作的題為“‘接童氣’與兒童經驗的成長：論小學《道德與法治》教材對兒童經驗的處理”的主題報告（題目有改動）。
今天我想和大家分享一下我做統編小學《道德與法治》教材的一些想法和經驗。做整個國家的《道德與法治》教材是一件非常困難的事，況且這又是唯一的一套教材，所以面臨著很大的挑戰，其中一個重要的問題就是：兒童的經驗在哪里？課程和教材如何處理兒童的經驗？雖然我說的是《道德與法治》教材的處理經驗，但這對于其他課程或學科的研究同樣具有借鑒作用。
我們來看看新課程改革以前的教材。這些教材雖然有兒童化的努力，但多是形式上的，比如說安插一兩幅畫，或者一些卡通圖片，其中真正包含的兒童經驗很少。觀察過去的德育教材，講到孝敬父母，就會分成“什么是孝敬父母、為什么要孝敬父母、怎樣孝敬父母”三部分。這種編排方式完全是論說式的結構，以這種方式編排的教材，兒童始終無法獲得孝敬父母的體驗。所以，原先的教材存在很大的問題，兒童對于自身、他人、國家和世界的經驗都被知識化、系統化、理論化的教材給遮蔽了。
教材是為兒童編制的，是為兒童的學習服務的，如果缺少甚至完全忽視兒童的經驗，這是違背教育規律的。道德教育是一種經驗事務，道德一定得從生活經歷里產生，如果德育課程缺少兒童的經驗，這與道德教育的本性是相互矛盾的。
兒童的經驗是兒童生長的一種力量，如果教材里面缺少兒童的經驗，就斬斷了兒童自身力量和教育力量的交互作用。教育是對兒童經驗的豐富、引導和拓展，如果缺少兒童的經驗，這個豐富、引導和拓展就無從談起。
教育是對兒童經驗的一種引導。如果我們對兒童的教育，都是從兒童的經驗之外發號施令，那么對兒童的影響就只有強制的力量，而沒有教育的力量。教育必須從兒童的經驗出發進行引導。過去的教材，即那些知識化、系統化、理論化的教材，和兒童的經驗沒有關聯，因此德育教材成了兒童不喜歡的教材，德育課堂成為兒童不喜歡的課堂。
既然兒童的經驗這么重要，為什么在以前的德育教材和課程里面被遺棄了？原因有四：
第一，現代教育來自西方，延續著西方的傳統；而當代中國的教育，雖然有中國文化的傳統，但它本質上還是屬于現代教育。現代教育的認識論基礎是理性主義。理性主義認為經驗不重要， 重要的是理性。因此，現代教育對經驗的歧視，從一開始就存在。
第二，人的經驗與人的存在、人的生活是一體的，因而是存在性的；而我們現在的學校教育是認識性的（帶領孩子認識這個世界），不是存在性的，認識性的學校教育本身就是反經驗的。
第三，以往的德育教材不接“童氣”，里面缺少兒童的經驗，這也與人們對于德育和德育教材的理解有關。有些人認為德育教材就是國家意志的載體，道德教育就是灌輸。抱守這樣的觀念，兒童的經驗當然就沒有價值和地位了。
第四，這一問題也與應試教育有關。這是因為，如果兒童經驗進入教材里面就很難進行考試。比如說，我原來參加過小學《品德與社會》和初中《思想品德》教材的編寫，當時的目的就是使這套教材找不到知識點，沒法出題考試，從而真正做到為學生的思想道德發展服務。這套教材在2003年評審的時候，順利通過了評審，而且還得了高分。但是這套教材到了市場上，就遭遇到了很大的抵觸。很多老師指責我，說我編的這套教材找不到知識點，沒法進行考試。后來我們沒辦法，只能向現實妥協，增加了知識點和論說的內容。
現在，我們編寫小學《道德與法治》教材，貫徹的是“回歸生活”的理念，這個理念有很多內涵，回歸兒童的經驗是其中的一個方面。
“經驗”在杜威那里是“做”和“受”的過程的統一。對環境采取行動就是“做”，環境對行動的反應以及我們對這個反應的感受就是“受”。經驗就產生于“做”和“受”之間，是“做”和“受”的緊密聯系，這是杜威對“經驗”的理解。在中文里，經驗由“經”和“驗”兩個字構成，“經”是經歷，“驗”是有所感受、有所意識。“驗”就是杜威所說的“受”。“做” 是“經”的一種方式，這點沒有疑問。但有個問題，比如說我沒有“做”， 但我看見別人“做”，這是不是一種“經”？我覺得是。因此，杜威所說的“經驗”中的“做”，以“做”作為唯一方式是需要拓展的。除了“做”，我們還可以看見別人“做”，或者我們雖然沒有“做”，但是可以在腦子里面想。因此，這些也是“經”的方式。還有一個問題，“做”一定有“驗”嗎？ 有“做”一定有“受”嗎？我認為不一定。我們有相當大比例的“做”是沒有“驗”或“受”的，“經”和“驗”之間是有斷裂的，這就是生生不息、綿延不斷的經驗流。
從學習的角度來看，這種通過自在的經驗而進行的學習是無意識的學習，它的意義很大，無意識學習有的時候是一種更深層次的學習。自在的經驗猶如一塊土壤，有意識的學習如果以自在的經驗為起點，就獲得了豐厚的積淀，就會更加順暢和有效，把自為的經驗喚醒。
兒童“做”完之后沒有進入意識層面的東西就是經驗流，這個經驗流如果進入意識階段，就能夠變成自為的經驗，它是很大的資源。如何喚醒它， 這里面有一個重要的策略：流淌的經驗如果轉化成一個經驗，這個經驗流就斷了。抽刀斷水水更流，因此一定要斷水，這就是教育，順它流淌就沒有教育。這就是說，一定要從兒童流淌的經驗中截取一部分，拿出一些有頭有尾的、可以表達出來的經驗。所謂“一個經驗”，就是指從兒童的生活中拿出來的一部分經驗。雖然這個有頭有尾的經驗，我們對其進行審查時，已經是過去發生的事了，但它的意義不在于對過去和現在的影響，而在于它對其他經驗和將來經驗的影響。
如何將兒童自在的經驗轉換為一個自為的經驗？我們在編寫教材中所使用的一個策略就是“一個經驗”，“一個經驗”就是一個生活實踐。比如，圍繞減體重，爸爸每天和“我”一起步行到學校，“我”好累。這個經驗就把兒童以往生活中很多親身經歷過、但卻沒有意識到的東西喚醒了。用一個經驗作為“酵素”去激發兒童的自在經驗，自在經驗就能順利進入自為的層面。
我們知道，人有反思的能力和傾向，有將經驗表達出來的傾向，經驗的表達就是對經驗作條理化的處理。經驗一經表達，便是對其進行了重構。這對兒童來說同樣如此。兒童要表達一個經驗，必須將該經驗從經驗流中拿出來，使之對象化，變成完整的東西，重新對其進行組織、建構。這個過程也是兒童自在的經驗上升到自為的經驗的一種過程。在小學《道德與法治》教材的編寫中，我們圍繞激發兒童表達自己的經驗這一目標，設計了許多讓孩子表達經驗的方式。比如，在教材中，首先給學生呈現生活的范例，這個范例就是同齡人的經驗，同齡人的經驗介紹完以后，教材會引導學生講述自己的經驗。現在的《道德與法治》教材里，幾乎每一頁都留有空白，目的在于為兒童的經驗表達留有空間。
僅僅讓兒童講述自己的經驗是有局限性的，兒童對別人經驗的看法也是經驗的一種再構和表達。因此，在教材編寫中， 我們遵循將兒童自身經驗的表達與對他人經驗的認知結合起來這條原則。
經驗的表達有多種形式，我們過去強調的往往都是口頭或書面的形式，其實除了這兩種常見的表達方式之外，也有圖像的方式和動作的方式。基于這一點，《道德與法治》教材也經常要求學生用畫一畫、演一演的方式來表達自己的經驗。
經驗的表達具有深化認識的功能。未經表達的經驗是個人性質的，經過表達之后的經驗就具有人際和公共的性質。對他人經驗的表達、理解和共享， 為兒童學習社會經驗，并將社會經驗轉化為個人經驗提供了一個良好的契機。通過對別人的理解，兒童就會認識到自己和他人的不同之處，這為孩子習得共情、理解的品質以及未來學習社會文化奠定了基礎。
體驗的“體”，第一層含義是身體，第二層含義就是親身做，第三層含義就是全體、總體。體驗是作為“整體的人”所獲得的“驗”。作為身體的“體”、親身做的“體”和整體的“體”是相通的。一個人做事的時候一定是整個身心都參與的。
經驗當中的“驗”就是有所感受， 有所意識，這是經驗中的“驗”的含義；體驗中的“驗”的含義要高于經驗中的“驗”的含義，它是意義的獲得、情感的升華。體驗就是通過親身做而獲得意義、升華情感的過程。經驗有自在的形式，而體驗是有意識的，而且伴隨著情感，這是體驗和經驗的區別。就兩者關系來說，體驗是經驗的一種；或者更確切地說，體驗是經驗的一種特殊形式，一種高端形式。
經驗向上提升有兩條通道，一條通道是知識，另一條通道是體驗。體驗與知識不同，它強調的是意義和情感。就我的理解而言，從經驗到體驗，是經驗躍升的過程，主要表現在兩個方面：一是將自在的經驗用親身做的方式加以驗證，就完成了從間接經驗到直接經驗、從自在的經驗到自為的經驗的一種升華；二是從經驗當中發現到了意義，體會到了情感。
至于怎樣加深學生的體驗，其秘訣就在于設法利用學生已有的經驗或者讓學生的已有經驗發生升華。要想做到這一點，我們需要從兒童的經驗當中抽取出一個熟悉的經驗，通過特定的活動，讓兒童從這個經驗中發現意義，體會到情感，這樣，兒童的體驗便產生了。本著這樣的想法，我們在教材編寫中安排了很多親身做的環節，設計了“活動園”，幾乎每一個環節都需要親身做， 目的就是讓學生獲得實實在在的體驗。
如果教材或者教育只停留在個人經驗上，就不是教育，一定要設法使兒童的個人經驗上升到他人經驗。所謂“他人經驗”，不僅包括別人的個體經驗， 也包括國家和社會的經驗，還包括人類的經驗。個人經驗和他人經驗究竟如何連接，這是一個很重要的問題，也只有在這樣的連接中才有教育發生。
個人自己的經驗可以在別人那里得到回應和共鳴，別人的經驗也可以在自己這里得到回應和共鳴，在這其中，同齡人的經驗是一座“橋梁”。由個人經驗上升到同齡人的經驗，再由同齡人的經驗上升到國家、社會和人類的經驗與文化；與此同時，國家、社會和人類的經驗和文化也會下沉到同齡人的經驗，同齡人的經驗再下沉到個人經驗，這就是個人經驗與他人經驗相互流動的過程。
我想用一個比較俗的詞語來反映我們在教材編寫中的思考，這個詞就是“入伙”。波蘭尼說：“各種級別的新手對言述經驗的種種龐大體系的吸收只有通過預先入伙行為才能進行。通過這一行為，新手成了培育這種經驗、欣賞其價值并努力按照其標準行事的共同體之學徒。”波蘭尼的意思簡要來說就是：如此龐大數量的經驗要想影響兒童，兒童必須先“入伙”。同理，教材的教育意圖想讓學生吸收，學生就必須“入伙”教材。不“入伙”的話，教材就成了外在的東西。要試圖讓兒童“入伙”，教材必須首先放低身段，先“入伙”兒童。杜威曾說：“當教師不是學生團體的一員時，他只能從團體外部發號施令，如若教育以經驗為基礎，教育經驗被看作一種社會過程，這種情況就發生了徹底的改變。教師喪失了從外部發號施令的命令者或獨裁者的地位，而成為該團體活動的指導人。”這就是說，如果教師能夠拋棄外在的發號施令者的身份，主動進入兒童的經驗當中， 從兒童的經驗內部進行引導，這種引導的力量更大。教材的編寫同樣如此，如果教材不“入伙”兒童，只能從外面發號施令，即使聲音再響亮、再動聽，都沒有用。所以，教材要真正發揮作用， 必須“入伙”兒童，成為兒童的“自己人”，這樣才能成為兒童成長的真正指導者。我們在編寫小學《道德與法治》教材的時候，堅持從兒童的經驗出發，努力做到“接童氣”，其實就是“入伙”兒童的一種嘗試。更進一步說，我們試著通過教材“入伙”兒童來實現兒童“入伙” 教材，從而達到兒童與教材的互相“入伙”。
文章來源|《中國德育》2019年第1期（如果分享內容侵犯您的版權或者非授權發布，請聯系我們及時刪除。）
