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中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》規(guī)定，在大中小學(xué)設(shè)立勞動(dòng)教育必修課程。從育人方式的角度看，勞動(dòng)教育即通過勞動(dòng)或者在勞動(dòng)中組織開展相關(guān)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行教育。勞動(dòng)課程的核心問題是如何以勞動(dòng)去育人，通過什么樣的勞動(dòng)去育人。
超越課堂主渠道
當(dāng)我們談?wù)摷訌?qiáng)“勞動(dòng)教育”，規(guī)定了課時(shí)，將它排進(jìn)課表時(shí)，通常要求發(fā)揮“課堂主渠道作用”。課堂是專門為學(xué)生學(xué)習(xí)打造的場所，源于知識(shí)傳授、文化傳承的需求，有專業(yè)人員即教師或文化人在場，所要傳授的知識(shí)通常以教材或講義加以呈現(xiàn)；學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主要通過閱讀、思考、表達(dá)等方式學(xué)習(xí)。
盡管課堂教學(xué)也有實(shí)踐體驗(yàn)環(huán)節(jié)，但主要是演示、模擬性質(zhì)的，因?yàn)樯鐣?huì)真實(shí)情境不可能一一搬到課堂上。當(dāng)下加強(qiáng)勞動(dòng)教育，有些地方和學(xué)校編寫各種勞動(dòng)課程教科書，建設(shè)專門的勞技教室；教師按照教材一課一課上；有的地方還安排了學(xué)業(yè)水平考試等，所強(qiáng)調(diào)的就是“課堂主渠道作用”。
基于上述思路，“勞動(dòng)課”成了一門正式的學(xué)科課程。其實(shí)，課堂教學(xué)與現(xiàn)場教學(xué)是兩種不同的實(shí)施情境，與課程性質(zhì)、地位無關(guān)。相對(duì)于現(xiàn)場教學(xué)，在特定課堂的教學(xué)有利于系統(tǒng)傳授知識(shí)技能，突出關(guān)鍵環(huán)節(jié)，期待舉一反三，也便于組織管理。
勞動(dòng)既是幸福生活也是美好教育的發(fā)源地，融入現(xiàn)實(shí)生活的勞動(dòng)教育是直接的、便利的、可持續(xù)的，也是真切的、可以刻骨銘心的。
陶行知說：“不做無學(xué)；不做無教；不能引導(dǎo)人做之教育，是假教育；不能引導(dǎo)人做之學(xué)校，是假學(xué)校；不能引導(dǎo)人做之書本，是假書本。”“做”顯然不限于課堂上、不限于規(guī)定課時(shí)，實(shí)踐鏈條上很難有精準(zhǔn)的時(shí)空切割，分不清課內(nèi)與課外。真正的“做”是由學(xué)生自主把握的，按照學(xué)生自己的節(jié)奏展開。近年來的課改對(duì)此有了相應(yīng)舉措。
如幾乎所有的學(xué)科課標(biāo)都稱本課程實(shí)踐性強(qiáng)，要求強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐；再如從小學(xué)一年級(jí)到高中三年級(jí)均設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，“與學(xué)科課程并列設(shè)置”。這些舉措旨在補(bǔ)上課堂教學(xué)之不足，強(qiáng)化實(shí)踐育人。可以說，“五育”之中沒有哪一育可以僅憑課堂去完成。變革育人方式，不妨從勞動(dòng)教育入手，回到勞動(dòng)課程的生活本位、實(shí)踐形態(tài)上來。
把握勞動(dòng)創(chuàng)造的本質(zhì)
科學(xué)假定了一個(gè)不斷變化現(xiàn)象背后不變的、通常可以量化的理論世界，試圖去發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的東西；歷史學(xué)假定了一個(gè)隨時(shí)間沉淀下來的事實(shí)世界，試圖借助史料去證實(shí)并解釋它。
勞動(dòng)與它們不一樣，勞動(dòng)假定了一個(gè)非確定性的實(shí)踐世界，要求把心中向往的事物做出來、造出來，滿足現(xiàn)實(shí)生活需求。所謂勞動(dòng)創(chuàng)造財(cái)富、創(chuàng)造價(jià)值就是這個(gè)意思。
勞動(dòng)本質(zhì)上是在關(guān)于做什么、用什么做、如何做的籌劃和行動(dòng)中改造世界也開化自身，創(chuàng)造不同于自然而然的、屬于人的世界。與信心十足的20世紀(jì)90年代形成鮮明對(duì)照的是，當(dāng)下人們很難知道下一步會(huì)發(fā)生什么。在一個(gè)充滿不確定性的時(shí)代，關(guān)注科技創(chuàng)新、呼吁創(chuàng)客教育是理所當(dāng)然的。
特別是那些普通勞動(dòng)者，短時(shí)間內(nèi)創(chuàng)造的價(jià)值可能不那么耀眼，而成年累月下來你就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的不平凡，發(fā)現(xiàn)他們的勞動(dòng)在社會(huì)大廈中的奠基意義。這是“勞動(dòng)光榮、創(chuàng)造偉大”要義之所在。
勞動(dòng)課程育人的關(guān)鍵是讓學(xué)生親歷勞動(dòng)實(shí)踐，如從播種到栽培、收割、清洗、烹飪等，使之變得勤快起來。生活在終端感知（人們不知道技術(shù)的來歷，不了解技術(shù)在生產(chǎn)過程中是怎么使用的，看到的只是終端產(chǎn)品）的現(xiàn)代社會(huì)，經(jīng)歷若干典型的勞動(dòng)創(chuàng)造過程，知道自己天天享用的產(chǎn)品、作品、服務(wù)等來之不易，這對(duì)年輕一代的健康成長顯得尤為重要。
發(fā)揮勞動(dòng)的育人價(jià)值，不僅在如何勞動(dòng)，更要在從事什么勞動(dòng)上把判斷、選擇、決定權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在這一過程中歷練判斷、選擇的勇氣，學(xué)會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)。如果成人總是替孩子去判斷、抉擇，如此造成“制度性懶惰”，必然使孩子喪失成長成人過程中極為重要的判斷力。
體會(huì)燦爛的勞動(dòng)文化
人之所以樂此不疲地從事勞作，是因?yàn)橛兄鴮?duì)美好生活的期待，受到一系列抱負(fù)的鼓舞。讓學(xué)生在勞動(dòng)中覺察勞動(dòng)的意義價(jià)值，培養(yǎng)勤儉、奮斗、創(chuàng)造、奉獻(xiàn)的勞動(dòng)精神，這是勞動(dòng)育人的落腳點(diǎn)。忽視之等于將人的勞動(dòng)矮化為動(dòng)物本能，勞動(dòng)育人也就無從談起。
勞動(dòng)本來具有目的性，但由于勞動(dòng)意向的內(nèi)隱性，且實(shí)際期待對(duì)象（愿景）通常不在場，學(xué)生難以直觀，不一定能意識(shí)到。勞動(dòng)課程必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入意識(shí)對(duì)象缺席的視域，不斷追問：我為什么勞動(dòng)，他人為什么勞動(dòng)；自己的事自己做與自己的事由別人做有什么不一樣；我為別人做事，別人會(huì)怎么想；他人為我做了哪些事，我該怎么辦呢；等等。如此澄清勞動(dòng)的目的意圖，逐步領(lǐng)悟那些過去從未覺察的勞動(dòng)意義，學(xué)會(huì)跨越在場與缺席的差異，促進(jìn)意義的不斷充盈，走向澄明之境。
勞動(dòng)世界的意義是豐富多樣的。我們始終不應(yīng)忘記人的勞動(dòng)從來就不只是為了賺錢，不只是作為生存手段，它本來就有著豐富多樣的追求：尊嚴(yán)、信仰、美感、獨(dú)特、歡樂或緊張、親密關(guān)系等。一個(gè)女孩發(fā)現(xiàn)奶奶不舒服，泡上一碗茶端到奶奶床前。她的勞動(dòng)充滿了人倫情感，本來就不是單純的技能行為，也不能用“物質(zhì)力量”去解釋。
人們不只是為生存、為物質(zhì)，也為符號(hào)、情感、人倫付出勞動(dòng)，如此勞動(dòng)因?yàn)閷徝馈⑶楦小惱怼⑿拍畹任幕蛩厝谌攵貏e有厚度，成就了勞動(dòng)者的崇高和美麗。勞動(dòng)過程變成了物質(zhì)與精神的融合、有形與無形生產(chǎn)的合一。這時(shí)候的勞動(dòng)過程不只有“物流”，而富含著價(jià)值流轉(zhuǎn)。勞動(dòng)課程必須引導(dǎo)學(xué)生在生產(chǎn)物品、創(chuàng)作作品、提供服務(wù)、舉辦活動(dòng)時(shí)，習(xí)得有關(guān)審美、情感、倫理、信念等文化元素。當(dāng)文化全面融入的時(shí)候，勞動(dòng)育人才有了非同尋常的文化厚度。
與此相關(guān)的是勞動(dòng)與學(xué)習(xí)的關(guān)系問題。一方面兩者有著本質(zhì)上的不同：學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從聽說、讀寫、研究、實(shí)踐（包括勞動(dòng)）中獲得知識(shí)、技能和價(jià)值觀，重在吸收、內(nèi)化；勞動(dòng)強(qiáng)調(diào)基于現(xiàn)實(shí)需求，使用體力腦力創(chuàng)造價(jià)值、滿足需求，重在付出、奉獻(xiàn)。另一方面不應(yīng)忽視兩者之間的密切聯(lián)系，每個(gè)人在勞動(dòng)的同時(shí)也在不斷學(xué)習(xí)，在付出、奉獻(xiàn)的同時(shí)也在充實(shí)著自己。學(xué)生的勞動(dòng)更是這樣。
勞動(dòng)中的學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)不一樣，后者往往把“做”和“學(xué)”分開，認(rèn)為學(xué)習(xí)是為未來生存、生產(chǎn)、生活做準(zhǔn)備，沒有現(xiàn)時(shí)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)或創(chuàng)造，而只是一種延時(shí)滿足。而前者即“做中學(xué)”，它是在觀察行動(dòng)與結(jié)果聯(lián)系基礎(chǔ)上改變行動(dòng)或行動(dòng)規(guī)則的過程，注重在嘗試驗(yàn)證過程中認(rèn)識(shí)到什么是正確的、什么是錯(cuò)誤的，什么可行、什么不可行，什么值得、什么不值得。它不限于成功案例，也包括從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，既知道了正確的路徑，也知道了錯(cuò)誤的路徑。“做中學(xué)”甚至更強(qiáng)調(diào)從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，不經(jīng)歷錯(cuò)誤不會(huì)真正“學(xué)會(huì)”。
勞動(dòng)中的學(xué)習(xí)主要意義在于積累生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)智慧生長。經(jīng)驗(yàn)不是可有可無的，它先于科學(xué)概念，在人的成長中具有奠基意義。如果經(jīng)驗(yàn)?zāi)苡行У鼗貞?yīng)問題或挑戰(zhàn)，改進(jìn)而不是一般地改變行動(dòng)，那就是智慧。智慧不是別人教的，而是行動(dòng)者自己在實(shí)踐中悟出來的，所謂“學(xué)得知識(shí)，習(xí)得智慧”。
成長不能止于書本，或者止于屏幕，生活中的成長要先于書本和屏幕。一方面要讓學(xué)生在勞動(dòng)過程中敢于接受挑戰(zhàn)，見證自己的力量，促進(jìn)智慧的生長；另一方面還要關(guān)注到從經(jīng)驗(yàn)中所獲得的啟示很可能是模糊、片面甚至是虛構(gòu)的，經(jīng)驗(yàn)再鮮活也不足以昭示深層次的因果結(jié)構(gòu)。勞動(dòng)育人也不是萬能的。
來源丨《人民教育》
作者丨柳夕浪，教育部基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)委員、中國教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)委員
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“未來路線圖”
綜合實(shí)踐與勞動(dòng)教育基地
未來學(xué)校研究院
為深入貫徹十九大和全國教育大會(huì)精神，落實(shí)《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》核心要求，同時(shí)全面科學(xué)的解決目前學(xué)校在組織學(xué)生社會(huì)實(shí)踐和勞動(dòng)教育活動(dòng)中所遇到的系列問題，在教育部學(xué)校規(guī)劃建設(shè)發(fā)展中心的指導(dǎo)下，未來學(xué)校研究院開展“綜合實(shí)踐與勞動(dòng)教育”項(xiàng)目的落地與實(shí)施。
一方面，未來學(xué)校研究院將在全國范圍內(nèi)篩選并確立具備打造全國未來路線圖·綜合實(shí)踐與勞動(dòng)教育基地條件的示范區(qū)域、示范基地；另一方面為學(xué)校提供學(xué)生社會(huì)實(shí)踐和勞動(dòng)教育系統(tǒng)性解決方案。同時(shí)以學(xué)習(xí)者為中心，搭配有學(xué)生綜合實(shí)踐與勞動(dòng)教育測量評(píng)價(jià)體系。
未來學(xué)校研究院基于靈巧學(xué)習(xí)和智慧運(yùn)行的機(jī)制，以區(qū)域?yàn)闃屑~，基地為站點(diǎn)，構(gòu)建新時(shí)代管理規(guī)范的數(shù)智化勞動(dòng)實(shí)踐教育網(wǎng)絡(luò)，規(guī)范區(qū)域綜合實(shí)踐與勞動(dòng)教育市場運(yùn)，推動(dòng)青少年綜合實(shí)踐和勞動(dòng)教育事業(yè)的健康發(fā)展。
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