這里所說的“歪理兒”指兩類，一類是無視《語文課程標準》的基本理念，違背小學語文教學的基本規律，主觀臆斷，毫無道理，屬“心造幻影”；一類是有一定的道理，但脫離小學語文教學的實際、現狀，或顧此失彼，或過于理想化，給人“百姓無栗米充饑，何不食肉糜”之感，屬“云端跳舞”。筆者認為，這些“歪理兒”如果不進行辨別匡正，其混淆、誤導作用不可小覷，可能會影響或正在影響小學語文教學的健康發展，可能會干擾或正在干擾廣大語文教師的正常思維。那么，在小學語文教學中有哪些“歪理兒”需要辨別匡正呢？
1.語文，說到底是一種感性的存在（語文，重要的是有感覺）
心理學的基本常識告訴我：感覺是最簡單的心理過程，是形成各種復雜心理過程的基礎，是認識事物的開端。無論是感覺，還是感受，都應屬于感性認識，而感性認識是認識過程中的低級階段。要想認識事物的全體、本質和內部聯系，必須使感性認識上升為理性認識，而理性認識才是認識的飛躍與升華。有時，我們習慣說：（對某篇課文）我沒有找到感覺。其原因可能是對它接觸的少，思考的不夠，當經過再次接觸、思考，有了感覺的時候，這時的“感覺”，只是認識的開始，還不是認識的理性升華和終結，只有反復、深入思考，這種“感覺”才會走向深入，才會得以升華，才會靠的住。
筆者認為，語文學習是形象思維（直覺思維）與抽象思維（邏輯思維）、感性與理性的統一體。學習語文只有感覺、感受是不夠的，它只是體會、理解、感悟的開始、低級階段。感覺、感受是認識的萌芽，需要理性的思維之水來澆灌。學習語文，重要的是有感覺，但是比感覺更重要的是理性的思考，感覺的升華。如果語文學習只是跟著感覺走，語文學習就失去了意義。如果不能清醒地認識到這一點，很容易使語文學習，如對課文的理解、體味停留在認識的低級階段，如果再滿足于這個階段，就會導致語文學習的空泛、簡單與膚淺。
2.“語文素養”與“人文素養”
《語文課程標準》中明確地提出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”。有的就是偏不聽“這一套”，無視國家標準，提出什么語文教學的“人文關懷”、“構建精神家園”、追求“幸福感”、“字詞句篇是副產品，主產品是有感覺”等等。
首先，需要辨別“語文素養”與“人文素養”的區別。簡單地說，語文素養主要包括三個層面：語文知識與能力；學習方法與習慣；情感態度價值觀，這三個層面相互滲透，融為一體，整體推進，而人文素養主要是指情感態度價值觀這一個思想、品質、精神層面，是語文素養的一部分。如果把語文教學的終極目標定位在“人文素養”，過分強調“人文關懷”、“構建精神家園”，那么語文教學將一條腿走路，是不可能促進學生語文素養的形成和全面發展。
其次，從“工具性與人文性的統一”這一語文課程基本特點來看。工具性是基礎的。如果把這一語文課程的特點顛倒一下順序，理解為“人文性與工具性的統一”就已經是不恰當的，那么過分強調或只講“人文性”就更加偏離了語文課程的特征，則大錯特錯了。倪文錦教授在他《語文教學的去知識化和技能化傾向——六十年語文教育最大的失》的報告中強調：“從我國語文獨立設科以來的百年歷史來看，還沒有哪個階段的語文教育水平已經高到需要批判語文工具性的程度。反之，不管出于何種目的或動機，只要我們忽視或輕視語文學科的工具性，片面地、人為地強調政治性或人文性，我們的語文教育就一定會受到挫折，學生不僅得不到應有的政治思想教育或人文熏陶，而且語文水平也必定下降”。
“本立而道生”。海市蜃樓美輪美奐，大概是理想者的“精神家園”，但是它虛無縹緲，沒有根基，即便是建構起來，也稍縱即逝。建構“精神家園”，追求“幸福感”，必須建立在扎實的基礎之上。如識好字，會閱讀，不然什么“境界”、“感覺”也難以走進、領悟、享受到。即便是在外力的催化下，一時感悟、享受到了，也只會是“海市蜃樓”，稍縱即逝，使“自由、幸福感”、“精神家園”成為一個美麗的泡影。這正如尼采所言：“誰要學習飛翔，必須先學習站立、奔跑、跳躍和舞蹈：人無法從飛翔中學會飛翔”。為此，我們必須清醒地認識到：語文是一門課程，不是《圣經》，沒有那么巨大、神奇的教化作用；不是文學，沒有那么多朦朧的詩意。小學語文教學說到底是打基礎的。
3.為“言語智能”而教
如果無視《語文課程標準》，無視語文學科的性質、特點，無視小學階段的目標、任務，無視小學生的認知水平和年齡特征，筆者可以提出語文：“為思想教育而教”、“為審美能力而教”、“為創新能力而教”、“為個性化閱讀而教”，等等（提出幾百種不是難事）。但是這樣的提法一定會被認為這是對語文教學認識上的嚴重缺失。因為此類提法都是以偏概全、顧此失彼，都容易造成一條腿走路。提出“為言語智能而教”不僅有上述缺失，按照《語文課程標準》來審視，既沒有依據，還特別偏激。如果按照這樣的提法教學，語文教學就會走向又一個歧途。理由有三：
一是發表此言論者提出：“言語智能是人在這種活動中表現出來的言語能力、表達機智、表現藝術……”。如果按照這樣的說法，那些小學生的小腦瓜、小肩膀有必要承擔“表達機智、表現藝術”等這種高層次、高難度的任務嗎？實事求是地講，不少靠言語智能吃飯的節目主持人、律師其“表達機智、表現藝術”還待于提高，而對小學生提出這樣的目標要求實在是高不可攀。
二是發表此言論者以贊賞地口吻舉例說，有的教師教學《狼和小羊》一課，聚焦在小羊與狼的“爭辯”上，把教學目標指向教學生學習“如何爭辯”，“識別爭辯的對象，誰可與之爭辯，誰不可與之爭辯等”。請問：這是這則寓言的寓意嗎？這應該是教學這篇課文的主要任務、目標嗎？（如果在完成主要任務的前提下，適當發揮、拓展一下未嘗不可，但不可喧賓奪主、本末倒置）如果按照發表此言論者所主張的，這一課學習“贊美、說服”的言語智能，那一課學習“勸說、駁斥”的言語智能，這還是閱讀教學嗎？
三是為了強調“為言語智能而教”的觀點，發表此言論者還特別提出“語文教學必須超越知識和技能，走向智慧”。“超越”也就是不在知識、技能那里駐足、扎根，這是一個會危及語文根基的危險提法，一旦“超越”了，哪怕是淡化了知識、技能的教學，即便是追求“言語智能”愿望，也會成為空中樓閣。我們不能再犯違背常識的低級錯誤了。
總之，如果按發表此言論者的說法，“從‘教語文’到‘育智能’”，來一個“華麗的轉身”，真擔心，像川劇“變臉”表演那樣，轉過來的還是語文教學、閱讀教學的“面孔”嗎？此言論，在小語界普遍關注語文“教什么”的熱議中，無疑是又為廣大教師的尋覓、思索蒙上了一層迷霧。再者，不客氣地說，把霍華德?加德納的多元智能理論直接搬過來與語文教學對接，并作為追求的目標實在是主觀臆斷。這只是“玫瑰花和金鉆石來一次馬馬虎虎的接吻方式（黑格爾語）”。
4.超越文本
課改以來，在諸多新理念中，新的教材觀可謂深入人心。諸如，“創造性的用教材”、“超越文本”等。這一新的教材觀本意是解放教師的思想、手腳，讓教師最大限度地發揮其創造性。然而，看看課改背景下那不盡如人意的語文教學現實、現狀，這一超前的、過于理想化的教材觀，其正面、積極的作用沒有發揮出多少，而削弱教材應有地位，忽視鉆研教材，教學隨心所欲、天馬行空等負面影響則顯而易見。以閱讀教學為例，把閱讀教學上成資料堆積課、圖片展覽課的有之；上成音樂欣賞課、鬧劇表演課的有之；上成思想品德課、自然常識課的有之；目標不明確，沒有航標亂行船的有之；目標不準確，南轅北轍、隨心所欲的有之，凡此種種，其根本原因都是對“超越文本”這一理念的認識偏差和嚴重忽視鉆研解讀教材所致。
筆者認為，無論是“創造性的用教材”、還是“用教材教”，其根本是教材，既然是教材，它就有了一定的規定性、制約性。連建構主義教學論都認為：“在萬不得已的情況下，一門課程的核心內容允許被固定，否則一個相應的具有知識內容的教學將不可能。但應留有較大的允許改變和補充的空間。”然而令人遺憾的是“被固定”的課程核心內容，沒有固定好，“允許改變和補充的空間”則大大超越了語文課程的邊界。可謂正事沒做好，閑事忙不完。
超越文本的前提是讀懂教材，不然就會游離文本，就會盲目的、浮淺的超越。更為重要的，想超越教材，必須有把握教材的功底，練就鉆研教材的真功夫。花樣游泳美輪美奐，是對一般游泳的超越與創新。但是，它則要求運動員必須練就、掌握一項基本功——在水里能較長時間的憋氣。不然這美輪美奐的水上芭蕾難以完成。然而，我們不少教師還缺乏鉆研、解讀教材的功底。
為此，我們有理由說“超越文本”，脫離了小學語文教學的現狀和實際，忽視了語文教學的特殊性、多重性、復雜性。“超越文本”的負面、誤導作用已顯現出來，不如吃透、把握教材，尊重編者意圖，憑借教材教語文來的實在。務實才是硬道理。
5.教學內容不等于教材內容，教語文不等于教教材
此言論，如果是指習作教學、口語交際、綜合性學習還真頗有一番道理。因為，這類課型，特別需要聯系學生生活實際，特別需要結合社會生活，特別需要利用當地學習資源，特別需要教師創造性的用教材，做得好，能真正落實“努力建設開放而有活力的語文課程”這一課標理念。然而，發表此言論的似乎不是指這類課型，而是特指閱讀教學，這就值得商榷了。
我們知道，教材是按照《語文課程標準》的理念和三維目標體系編排的，它已經構成了一個相互聯系，環環相扣，螺旋上升，整體推進的教學目標系統，一篇篇課文就承載著這樣的教學目標系統。以人教版的教材為例，教材的單元導語、課與課之間的鏈接語、課后思考題、交流平臺、我的發現等文本要件，都比較清楚得體現了這樣的教學目標體系，提示了教學內容和教學重點、關鍵，乃至學習的方法與過程等。教師的首要責任就是依據教材所規定、提示的這些進行解讀、研讀，達到理解到位，準確把握。
教學內容如果不遵循教材內容，必須具備兩個條件，要么依據課標理念和目標體系重新選擇教材內容；要么依據教材內容重新設計編排符合課標理念和學段目標的教學目標系統。然而這對廣大教師而言，即便是對那些高水平的名師而言，也是不現實的。再說得實際一點兒，教材對教什么，怎樣教，學什么，怎樣學，在導語、連接語、在思考題、在交流平臺等文本要件中，已經提示得比較清楚了，問題是不少教師沒有認真解讀、把握，或是缺乏解讀、把握的功力，甚至有的把這些文本要件當成“聾子的耳朵——擺設”，不屑一顧。在這種狀況下，我們應強調的是如果提高教師鉆研、解讀、把握教材的能力，這似乎更務實一些。
崔巒先生在他的報告中講過：教科書是最基本、最重要的教學內容，要用好教科書，通過備課對教學內容進行二度開發，確定教什么，不教什么，防止“眉毛胡子一把抓”。據筆者理解，崔巒先生所表述的這一觀點，其核心是強調用好教科書，強調教材應有的地位；“二度開發”，也是基于這一“核心”的二度開發。教材有其規定性、制約性，這就如同“戴著腳鐐跳舞”，如果教學掙脫了這個“腳鐐”，教學就會變成脫韁的野馬不可駕馭。再者，教材是憑借，教學主要是憑借、并通過教材教語文，學語文。如果教語文不等于教教材，那么，憑借、通過什么教語文？難道讓教師們另起爐灶？
“教學內容不等于教材內容，教語文不等于教教材”的提法，可能是想強調發揮教師在教學中的創造性、能動性。但是，面對當前嚴重輕視解讀文本，鉆研教材的傾向和不少教師還缺乏足夠的解讀文本、鉆研教材功力的現狀而言，面對那些“超越文本”、擴大語文邊界的教學和與教材與編者意圖背道而馳、南轅北轍的教學而言。應清醒地認識到，這一提法過于偏頗，既脫離了當下小學語文教學的實際、現狀，也似乎在削弱教材應有的地位，這會毀了語文教學的根基。
6.現代文這么簡單，一讀就懂
筆者認為，一篇課文可分為三個層面，一是基本內容；二是思想內涵、情感；三是語言表達。課文的基本內容有些是一讀教懂的，但是對于小學生來說有不少不是一讀就懂的，需要通過聯系生活實際、聯系上下文、查找、借助背景資料等才能讀懂。隨便舉例，如《白鵝》一文中，“鵝的步調從容，大模大樣，頗像京劇里的凈角出場”，如果不了解京劇的“凈角”，是無法真正理解白鵝走路的姿態的。閱讀課文最重要的還不是了解基本內容，而是透過語言文字理解、體會、揣摩其思想內涵、思想情感，不僅如此，還要體味、領悟其語言表達，即作者怎樣寫的，為什么這樣寫，這對于小學生來說就更不是一讀就懂的了。這正如歌德所言：寫的是什么人人看的見，怎樣寫的、為什么這樣寫，對于大多數人來說卻是個秘密。閱讀就是一個透過語言文字探秘尋寶的過程，閱讀教學就是一個練就這種探秘尋寶情趣、能力、習慣等的過程。
既然從基本內容開始就存在并非一讀就懂的地方，既然課文的思想內涵需要細讀揣摩，既然怎樣寫、為什么這樣寫是一個“秘密”，那么“現代文這么簡單，一讀就懂”的說法就毫無道理了。即便是一讀就懂，還有一個憑借課文學習、運用閱讀方法，練就閱讀能力，養成良好的閱讀習慣的問題。所以，此說法如不澄清匡正，可能會對那些在文本解讀方面還缺乏功力的青年教師產生誤導。君不見，不少教學對課文的理解膚淺不到位，甚至有偏差；水過地皮濕，蜻蜓點水，僅僅停留在文字表面，僅僅是梳理基本內容，這是否是受到此說的誤導，不得而知。
7.語文之道又是不求甚解之道，我們語文教學要求甚解嗎？
語文之道是什么，《語文課程標準》已規定得清清楚楚，以“階段目標”對閱讀教學的規定為例，各學段的目標要求加起來有46項，其中只有3項是要求“學習略讀，粗知文章大意”，這可以看作是“不求甚解”的規定，而其他43項都沒有要求不求甚解，這怎么能說“語文之道又是不求甚解之道”呢？為了弄清這種說法的對錯，我們需要先弄明白兩個基本問題:
一是“好讀書，不求甚解”的意思。查詞典得知：不求甚解是說讀書只領會精神實質，不咬文嚼字。現多指只求懂得個大概，不求深刻了解。再結合陶淵明此話的下文“每有會意，便欣然忘食”之說，就更清楚“不求甚解”字面意思并非是說“過度過分的理解”。
二是讀什么書，在什么情況下，不求甚解。陶淵明追求的是“采菊東籬下，悠悠見南山”的閑云野鶴般的生活。隱居山野，讀幾本閑書自然無須“求甚解”，也就是說讀明白了就可以了，沒有必要細讀、咀嚼、深究。我們還應該清楚，對于滿腹經綸、文人隱士的陶淵明來說，“不求甚解”的讀書與一般人讀書“不求甚解”絕不是一個檔次，何況陶淵明在讀書過程，還“每有會意，便欣然忘食”。
當然，閑時讀閑書，大體瀏覽、泛讀一下，可以不求甚解。但是發表這種言論的不是指讀閑書，不是指一般意義的閱讀，而是指小學閱讀教學，這就需要“理論理論”了。我們知道，小學閱讀教學基本目的、任務是培養學生的閱讀能力、練就閱讀基本功，從而學會閱讀，并養成良好的閱讀習慣。“求甚解”也就是深入理解，不僅如此，有時候還需要咀嚼、深究、推敲、較真等，從而練就對語言文字的理解力、想象力、穿透力等。如果不求甚解，能達到這樣的目的，完成這樣的任務嗎？
葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中特別提出“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解豈難致？潛心會本文”。這就告訴我們，“不求甚解”對于小學生來說是一種不良的閱讀方式、習慣，不可效仿，并為我們指出“求甚解”的方式、途徑。所以對于閱讀教學而言，不但要引導學生“求甚解”，還要有意識教給學生“求甚解”的方法，培養學生“求甚解”的能力、習慣，并特別防止學生沾染上“不求甚解”的不良習慣。作為語文教師，如果不弄清這個問題，信以為真，會在誤己的同時誤人子弟。其實，把“甚解”解釋為“過度過分理解”的本身就是“不求甚解”的不良閱讀方式、習慣而造成的誤解。
8.“以閱讀為本位”與“以寫作為本位”
有的教師教學某篇課文進行同課異構，采取第一節“以閱讀為本位”；第二節“以寫作為本位”，對這一命題的真偽性需要認真辨別。
首先，從文章本身的客觀存在來看。我們知道，一篇文章是內容與形式的統一體。這正如王尚文先生在他的《言語形式四題》一文所講的那樣，“我們人類有能力開出一條巴拿馬運河把美洲分成南北兩個部分，卻沒有方法把一篇言語作品的內容與形式給分割開來。兩者天然地統一在一起，誰也離不開誰，誰也不能沒有誰。……鹽水是鹽加水，我們可以通過蒸餾的方法把鹽水分成鹽和水，同樣我們也可以把鹽和水混成鹽水。言語作品就不一樣了，它絕對不是內容與形式的相加之和，因為本來就不存在可以脫離形式而單獨存在的內容，也不存在可以脫離內容而單獨存在的形式，它們是共生共滅的”。
其次，從閱讀教學的實際來看。就小學閱讀教學基本任務而言，一是理解課文的思想內容，體會思想感情；二是推敲語言，品評詞句，領會表達；三是滲透、學習或運用閱讀方法。理解、感悟、體會課文的思想內容、情感，必然離不開品評詞句、推敲語言，領會表達，不然就理解、感悟、體會得會很膚淺，很空泛；品評詞句，推敲語言，領會表達自然離不開思想內容、情感，不然就沒有了依據，成無源之水。教學中，無論是從理解、感悟思想內容的角度入手，還是從領會語言表達的角度入手，都是不可能將思想內容與語言形式剝離開的，這是一個閱讀教學的基本常識。常識即真理。
再者，通過閱讀課文研讀寫作方法，其首要的、直接的目的是揣摩作者為什么這樣寫，其意圖是什么，領悟這樣寫的好處，進而加深對課文思想內容、情感的感悟、體會、品味，使學生從課文的思想內容和語言表達兩個角度感受到語言的力量，閱讀的情趣。其間接目的，一是將領悟到的表達方法，如總起句、過渡句，以及側面描述、細節描寫、借景抒情等寫作知識，遷移、運用到新的課文學習之中；二是將學習到的表達方法、寫作技巧自覺地運用到習作之中。在研讀課文表達方法的時候，我們應該弄清這些聯系與區別。
由此可知，人為制造“斷裂”的單一指向的異構教學機械地把課文的思想內容與語言形式分離開來，不符合閱讀教學的基本規律、特點。王尚文先生在《小學語文教學》2011年第六期卷首語中，專門就此問題提出質疑、忠告：“語文教學不能以寫作為本位，否則，我們就有可能誤入新的歧途”。
9.煽情是一種教學風格
近幾年來在一些觀摩課上興起一種煽情之風，即教師像背臺詞似的說一些詩意般的語言，且“滿懷激情”，音樂烘托，把語文課上得很“好看”，很熱鬧，很有舞臺效果。有的教師而且用一次次地煽情作為手段串聯起整堂課。我們知道，情感是隱含在字里行間的，閱讀的情趣和功力就是讀者能在字里行間體會、體味、體悟、揣摩作者所要表達或抒發的情感，直至被感染，這是閱讀的魅力所在，閱讀教學的目的之一就是要培養學生的這種情趣和功力。教師的責任和智慧就是要想方設法地訓練、培養學生的這種情趣和功力。如果不是這樣，而是游離語言文字單純或主要依靠外在的手段、外力來催化“情感”，那么，產生這樣的情感，即使是被催化得“淚流滿面”，又有多少價值？筆者認為，這種依靠外力催化、人為強化的催淚式教學，可能會增添一些觀摩課即興的舞臺效果，但是在實際的教學中會弊多利少：
一是削弱學生自己對語言文字的體味、揣摩與感悟；二是重意煽情，則會得“意”忘“言”，即將閱讀教學停留在理解內容層面上，不能走到語言表達的層面中；三是不利于學生進行深層次的思考和促進學生思維的發展。因為在教師詩意般語言和激情的渲染中，他只是在聽，從而取代了學生的思想、思考，特別是那些妙語連珠、連用排比、充滿詩意的語言，還容易把小學生們說得云里霧里的；四是掩蓋了學生在學習過程中生成的問題、矛盾，教學順順當當，“情意濃濃”，這也不利于學生思想、思維向縱深發展；五是煽情是教師在盡情地揮灑、抒發，而學生當聽眾或是為教師當揮灑、抒發的配角，這就從根本上失去了教學的意義，更與當今大力倡導的自主、合作、探究的教學理念和學習方式背道而馳。
再者，教師不把主要精力、智慧用在如何促進學生透過語言文字進行深層次的思考上，不把著力點用在讓學生品味語言文字的滋味和感受語言文字的力量、魅力上，不把心思用在有意識地引發矛盾，解決問題上，而是用在絞盡腦汁地編制一些充滿激情、詩意般的語言上，然后在課堂上盡情揮灑、抒發，其不本末倒置，得不償失嗎？
讓人糾結的是，不少青年教師對這種違背教學規律的催淚式教學，大加贊賞，并效仿追捧，還稱之為一種教學風格，是個性化教學的體現，聲言“把煽情進行到底”。筆者認為，教學風格，一定要有“格”，這個“格”，就是教學的基本原則、規律，不離大譜，如果沒有了“格”的界限，只有“風”，則容易隨心所欲，天馬行空，這就難以稱得是“風格”了；個性是建立在共性這一基礎之上的，脫離了共性的個性，不是什么個性化，只能是一種“個別化”、“個人化”了。真正的風格，不是刻意追求的，更不是短期速成的，它是功到自然成，陳酒自然香。再說，無論怎樣的教學“風格”必須是使學生學有所得、所獲、所悟等，而不應是教師個人在課堂上的盡情地揮灑、抒發、表演。總之，教師強勢的煽情是一種把課堂當紙，以學生為筆，用教材做墨，盡情揮灑著“我”的教學風格的教學，這種披著語文教學的外衣，不干語文之事的教學必須認清它的真面目。
10.某某課上得真好，我都被感動得流淚了
有些青年教師聽課回來，說：“某某課上得真好，我都被感動得流淚了。”聽了這樣的評價，本人非常詫異，這是什么評價標準，“感動得流淚了”是一堂好課的標準嗎？當然，一堂課能讓聽課的人流淚，說明這堂課在“情感”目標的達成上，可能有過人之處。但是，語文學習僅僅讓人“流淚”，并不是評價一堂好課的主要或唯一標準。本人不知道除了“流淚”，學生還收獲了什么，有知識的獲取嗎？有閱讀方法的學習或運用嗎？有理解、思維、想象或朗讀等能力的訓練嗎？
再者，筆者不知道這淚是怎樣“被流下來”的。是被教師的“煽情”等外力催化的？還是被課文的語言文字感染的？如果是前者，這種淚是廉價的，因為執教者那游離語言文字像背臺詞一樣的詩意般的語言渲染、音樂烘托等，不符合語文學習或閱讀教學的一般規律、特點。如果是后者，即便是被語言文字感染的，還應擦干眼淚，靜心想想：我為什么流淚了？還需要從語言表達等方面做深層思考。閱讀教學不是一般意義的閱讀，僅僅達到“流淚”是不夠的，它承擔著比“流淚”還重要的任務，如知識的獲取、能力的培養、學習方法的掌握、良好習慣的養成等。因為，語文是一門打基礎的課程。
由此，可以看出，聽課教師并沒有掌握聽課評課的標準，或者被淚水迷惑了眼睛，阻礙了判斷，迷失了方向，這樣聽課，只能導致誤判，可能學不到“真經”。聽課，要以《語文課程標準》為尺度去衡量、評判；用教材為“鏡子”去對照、審視，并將聽課角度聚焦語文因素、學生表現和目標達成。力求不看教師，看學生，不看熱鬧，看門道。
以上僅列舉了十個語文教學“歪理兒”。其實，據本人所知，脫離實際，違背常理，無視《語文課程標準》的奇談怪論不止這些，因篇幅所限，不能一一贅述。如，“工具性與人文性是個偽命題”；違背字理的戲說漢字、亂編故事是創造性思維；“看我的課就像看美國大片”、“某某老師的課具有舞臺劇的效果”；對小學生的習作提出要有“畫面感、節奏感、幽默感”；語文教學的“詩意美感”、教學的“氣場、課感”等等。
令筆者詫異、糾結的是這些“歪理兒”，不少是那些在全國有相當知名度的名師發表的。我們希望、贊賞廣大教師特別是名師，將教學中的那些實踐性、經驗性的認知逐步提升為教學理念，進而轉化為教學信念。只有達到、形成教學信念的層次才能成為一個有思想的、有底蘊的教師。但是，所總結、提升的教學理念必須是正確的、科學的，符合教學常識、規律和實際的，符合《語文課程標準》的，是“小學”語文及“語文”教學的。因為，理論探索之樹只有植根于現實與實踐的沃土之中才能常青。
最后，用現代詩人杜運燮《錯誤》一詩中的一節作為結束語：
最難忘的是曾經想走捷徑，
看上去真像是個“又一村”。
原來卻是一條死胡同，
只好回過頭，重上征程。
附魯迅先生語錄：
生在戰斗的時代而要離開戰斗而獨立，生在現在而要做給與將來的作品，這樣的人，實在也是一個心造的幻影，在現實世界上是沒有的。要做這樣的人，恰如用自己的手拔著頭發，要離開地球一樣……
譬如一個人，臉上長了一個瘤，額上腫出一顆瘡，的確是與眾不同，顯出他特別的樣子，可以算他的“粹”。然而據我看來，還不如將這“粹”割去了，同別人一樣好。
我想，自此以后，我們是應該將‘名人的話’和‘名言’分開來的，名人的話并不都是名言；許多名言，倒出自田夫野老之口。這也就是說，我們應該分別名人之所以名，是由于那一門，而對于他的專門以后縱談，卻加以警戒。
