隨著我區課程領導力建設的逐漸深入，學校的領導們都在思考一個問題：教師在這次課程領導力建設中的角色是什么？任務是什么？應該發揮什么作用？筆者參閱大量國內外相關內容后，基于基層學校的實際進行了一些思考。供大家借鑒。
筆者認為，教師在課程領導力建設中應該有七項角色，即:理念的更新及主動踐行；課程的創新推動及支持；課堂的改變及自覺實踐；學生學習的引領及合作；同伴的互助與共進；資源的整合及使用；人際的溝通及協調。實現五個任務，即：通過各種途徑,自覺生成鮮明的課程意識；在實施與開發課程中,引領其他教師實現課程開發與創造；實施有效教學與發展性學習評價,引導學生自主學習；開展實質性工作，促進教師專業發展；與其他教師一起創造學習共同體。
同時，在課程領導力建設中教師還是主動、自覺踐行學校文化、辦學理念和課程目標的最核心力量。
一、教師何以會成為課程領導力建設的領導
在區域課程領導力中，我們認為課程建設是課程領導力建設的主要內容。教師在課程建設中起著關鍵的作用。他們的角色、他們的可能作為和他們的現實作為都決定了教師會成為課程領導力建設的領導。
(一)從課程領導力建設理念定位教師的角色
“課程領導力是指按照一定的辦學定位、培養目標所進行的學校課程開發建設與實現全面提升學校教育質量的能力。課程領導力的內涵要素主要包括：領導教師團隊創造性實施國家課程計劃的能力；開發和整合教育資源建設校本課程的能力；學校課程實施能力；組織學校課程實踐的決策、引領和調控能力。”[1]教師作為學校課程的一線執行者和實施者，在學校課程發展中具有決定性作用，關系著學校課程改革的成敗。教師作為學校課程領導的主體之一，不是被動地執行學校的課程計劃，而是以專業者的角度，推動學校的課程發展。教師有權利參與學校課程發展決策，通過教學和反思，來達成學校課程目標。
這里就涉及教師對自身專業角色的定位問題。教師作為學校課程研究人員，以認同學校課程領導力建設的理念為前提，并在具體教學情境中實施貫徹，這樣才能保證學校課程領導力建設目標的落地。當然，教師在實施中也有自己對課程的理解，他會從學生的現狀和專業的認知對課程內容進行選擇、加工、補充和完善，從而創造性地進行課程實施。其實也是解決課程應該由誰來開發、實施、評價和管理的問題。讓課程領導力在課程建設中成為一種現實。由此我們可以看到，從課程決策到課程實施，教師始終是學校課程發展的參與者和推動力量，必然成為學校課程發展的領導者。
(二)從可能作為提升教師專業發展
教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識、提升專業能力的過程。教師作為一個專業人員，需要通過不斷地學習和研究來提高專業水平，從而成為一個成熟的教師。“教師課程領導力是教師在進行課程領導過程中，以提高學生學習成效、促進自我專業發展及學校課程發展為目的，表現出來的個體參與和設計課程的能力、團體合作能力、決策和實施課程的能力。”[2]由此可見，促進教師專業發展是教師課程領導力建設中的應有之意。教師課程領導力是通過教師參與課程領導以提高教師的課程意識，提升專業能力，在團隊協作下提高課程實施的質量，最終達成學生更好的學習效果。
在過去，教師作為課程的執行者，主要思考“怎么教”，而對“為什么教”以及“教什么”這些更深層的問題缺乏應有的思考。教師作為課程的領導者，就要站在課程的立場，從學生的發展出發，以更廣闊的視域來回應這些問題，不再是稀里糊涂地教，而是要明明白白地教。教師思考和發展的空間更大，由此帶來教師的專業成長是大有可為的。教師在課程領導中為自身知識結構的完善、能力素養的提升提供了可能。
(三)從課程改革實踐重視教師的現實作為
新課程改革是一個浩大的工程。其實施對教師本身的專業素質和綜合素質提出了更新的要求，需要教師必須不斷探索、學習、總結、完善，以適應新課程要求。新課程改革的實踐重視教師的現實作為，教師要不斷強化責任意識，通過與課程領導的不同主體之間的有效合作，提升自身的課程領導力，努力成為我國基礎教育改革的“弄潮兒”。教師在課程領導中要有自己獨立的思考，找到自己應該和可能的發展，把課程建設作為自己研究和實踐的“實驗田”，促進學生全面發展。
新課程改革重視教師實踐，給予教師更大的自主權。教師基于學校辦學定位和培養目標，研究學生成長的規律，為學生提供豐富的可供選擇的課程及多樣化的學習方式。教師基于行動的課程領導的實踐研究和基于校本的課程專業研修，在新課程理念的觀照下，提升作為課程領導者的能力和品格。當前，教師需要在國家課程校本化實施、校本課程的開發、課程實施方式、課堂教學改革等方面不斷探索，勇于創新，真正實現立德樹人這一教育的根本任務。
二、教師在課程領導力建設中的角色
在傳統的思維中，教師在課程建設中的主要作用就是實施。但在課程領導力建設中教師的角色有了很大的變化，他們成為了教育教學理念的踐行者、課程創新的推動和支持者、課程改變的自覺實踐者、學生改變的引領及合作者，教師間在課程領導力建設中的互助與共進者、資源整合的利用者和人際溝通的協調者。這些角色的決定，確定了教師在課程領導力建設中的地位和作用。
（一）理念的更新及主動踐行
教師要改變過去“教師中心、學科中心、課堂中心”的傳統教育思想，樹立現代教育思想，通過學習、思考，提高對課程領導力的認識，積極投身到學校課程設計、決策、實施和評價中來，共同建設具有個性化的學校課程。教師要更新教育觀念，樹立課程意識，明確作為課程領導者的角色定位，在學習中實踐、在實踐中反思、在反思中成長。
教師作為課程的領導者，要有自主發展意識，變“要我發展”為“我要發展”，在學校課程建設中引領自我專業發展，通過角色的重新定位，淡化職業倦怠，讓自己的職業生活呈現出蓬勃向上的發展態勢。田慧生在談到學校課程創新時對教師在課程發展中的角色定位有一定闡述：“教師必須樹立學科性知識與實踐性知識、學科課程與學科活動課程相統一的開放的大學科課程觀，為學生開設學科實踐活動課程和綜合實踐活動課程。”“學生有權根據自己的興趣和個性特長，開發自主發展所需要的校本課程，教師要負起重要的指導責任。”“過去中小學開設的課程都預先規定好了，教師和學生沒有‘越雷池一步’的權力；而創新教育課程功能的實現需要師生的共同開發。”[3]
（二）課程的創新推動及支持
學校的課程創新是為了學生的健康成長搭建更好的平臺。田慧生認為學校課程創新要實現五個轉型：從國家課程到學校課程；從必修課程到選修課程；從知識課程到實踐課程；從教師課程到學生課程；從預設課程到生成課程。[4]教師要明確在學校課程領導中作為創新者和開拓者的角色定位，推動學校課程的轉型。教師作為學校課程的研究者和實踐者，要深入領會學校的教育哲學，在分析校情、學情的基礎上，以一個研究者的身份深入教育現場，推動學校課程的發展。
教師要推動學校課程創新，要培養自己的兩種能力：一是整合課程資源的能力。現代社會的開放性特征決定了課程資源的豐富龐雜，教師既要敏銳地挖掘新的課程資源，又要對豐富的課程資源進行分辨、梳理、選擇、整合，建立學校的課程資源庫，為學校課程的可持續發展提供支撐。二是要有團隊合作能力。教師作為課程領導要有團隊意識，以問題為中心，與合作者共同探討解決問題的策略，在問題的解決中促進團隊成員的共同成長。高效的團隊動作需要教師的組織、協調、溝通、診斷能力，發揮團隊效益的最大化。當然，教師在推動學校課程發展中，作為學校就要建立一定的創新機制，鼓勵教師創新，為教師的探索提供支持和保障。
（三）課堂的改變及自覺實踐
課堂改革是新課程改革的重要內容。教師作為課堂的改革者，對“為什么改”“改什么”“怎么改”要有清醒的認識。課堂教學作為課程實施的基本途徑，如果教師的教學觀念不更新，教學方式不轉變，很大程度上就會制約學校課程改革的步伐，甚至讓學校的課程改革功虧一簣。
教師作為課程的領導者，從教學觀念到教學實踐都要進行自覺的反思，在感悟、積累、超越中找到課堂變革的突破口，將新課程的理念自覺地轉化為實踐，以學生的健康成長為旨歸，讓學校的課程藍圖變為現實，這是教師課程領導力的重要體現。筆者在研究中發現，新課程實施以來，在課堂改革中老師們熱情很高，做出了很多努力，也取得了明顯的成績。有一個明顯的特征是，很多教師受分科教學方式的影響，在新課程理念下從學科本位出發進行探索，課程意識不足，視野還很局限。教師要站在課程領導者的角度來研究課堂教學，便會開辟出一片新天地。
（四）學生學習的引領及合作
教師作為學生學習引領者和合作者的身份，決定了課程實施中的生態。教師角色的轉型將改變教師教的方式和學生學的方式，從而構建起一種新型的師生關系和學校文化生態。教師要徹底拋棄傳統教學的“三中心”觀念，教學的重心在于關注學生的發展，倡導學生自主學習、合作學習、探究學習，以學生學習引領者、合作者的身份參與學生學習的過程。
要實現這一角色的轉變，首先要營造師生之間和諧的心理氛圍。在具體實施策略上，有人提出：“第一，真實或真誠，也就是說教師作為學生學習的促進者，要表現真實的自己，沒有任何矯飾、虛偽和防御。第二，尊重、關注和接納。尊重學習者的情感和意見，關注學習者的方方面面，接納學習者的價值觀念和情感體現。第三，移情性理解。也即，教師能夠了解學習者的內在反應，了解學生的學習過程。”[5]
（五）同伴的互助與共進
同伴互助是教師以專業發展為指向、通過多種手段展開的，旨在實現教師持續提升、相互合作、共同進步而進行的小組學習研究活動。他們形成“研究共同體”，反思共同面臨的問題，互相學習，彼此支持，一起成長。自我反思、同伴互助、專家引領被普遍認為是新課程校本研修的三大途徑。由于同伴互助的自身優勢和在教師發展中發揮的重要作用，它必將成為促進教師提升課程領導力的重要形式。
教師在課程領導力建設中，應就課程領導的問題展開合作，促進學校課程的良性發展和自身課程領導力水平的可持續性提升。在同伴互助中要營造良好的合作互助氛圍，自覺構建合作互助的研究文化。教師間要建立民主平等、互幫互助、尊重、信任和理解的人際關系，在開放性的對話和交流中思想相互碰撞，情感相互鼓勵，改革學校的課程領導。在同伴互助中同樣要重視個人的反思，強調個人的責任和義務，自助助人，否則效果也會大打折扣。發揮教師智慧，創新互動形式，探索互動的領導策略，將會伴隨教師課程領導力提升的整個過程。
（六）資源的整合及利用
當前學校進行課程建設時都注意到了資源的開發和利用，面對不同的資源，需要進行價值厘清。不管是教育教學外部課程資源還是教育教學內部課程資源，對現有可開發利用的學校課程資源進行利用、整合,始終是一個值得深思和研究的問題。對課程資源的整合提升,要把握課程設計的背景,理清課程設計的價值取向,不能只憑個人喜好或理解代替學校課程思想，在資源選擇與整合中體現課程的價值。
在課程資源的整合提升過程中,教師面臨如何重新構建新的知識結構的問題。這個過程考驗教師的知識面和整合知識的能力,也是教師進行資源提升和創新的過程。因此，教師要不斷修煉“內功”，有整體思維，打通點與點之間、新與舊之間的資源關聯，提高資源利用的素養。整合提升課程資源的最終目標，是為了形成新的課程知識、認識和結構，為每一個學生感受學校課程的價值和魅力,激發自主探索的精神動力。
（七）人際的溝通及協調
教師作為課程實施的直接參與者,良好人際關系的形成和有效的自我調節能力,對課程實施的效果起著重要的作用，教師人際關系的失調影響教師的自我發展和教育成效。在課程領導力建設中，教師與學生、家長、同事、學校管理者、課程專家等的溝通與協調，對教師課程領導力有著重要影響。新課程改革的關系論教育“突破了二元論思維的局限性和狹隘性,擯除了控制興趣的滲入，張揚‘主體間性’理念,尊重每個個體的主體性，在彼此交往對話合作的基礎上實現‘視界融合’。在這種教育視域內，教師的人際關系是開放的、民主的、平等的、融洽的。”[6]
在課程領導力建設中，開放、民主、平等、融洽的關系體現在教師的各種人際關系中。建立和諧、尊重、寬容的師生關系，共同感受激勵、鼓舞，實現教學相長，互相影響，達到共識、共享、共進。建立相互支持、幫助的教師之間的合作關系，達到共同成長。建立相互理解的教師與管理者的平等關系，達成學校的共同愿景。建立真誠的教師與家長的溝通關系，實現課程決策的民主化和科學化。建立有效的教師與課程專家的對話關系，實現課程決策系統與課程實施系統的結合。
三、教師在課程領導力建設中的任務
筆者認為，在確立了教師在課程領導力建設中的角色后，就應該明白教師在課程領導力建設中的任務。即，教師要知道自己在課程領導力建設中應該做些什么？可以做些什么？能夠做些什么？
（一）通過各種途徑,自覺生成鮮明的課程意識
課程是學校教育的載體。教師的課程意識是一種專業意識，是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映，是對課程的緣由、價值和存在形態的思考。教師要有課程意識，就要擺脫過去僅僅局限于“怎么教”的技術路線，而要基于一定的教育信念、理論知識和教育理想，通過與周圍環境、特別是與工作環境相互作用而形成的能夠指導自身課程實踐的、關于課程的本質、功能及特征的體認；是教師自覺地將課程目標與教學目標、課程資源與教學內容、課程評價與學生成長有機統整，進而追求真正教育意義上的有效課程實施，走向理性課程實踐的具有目的性、計劃性、自覺性和敏感性等特征的實踐性專業智慧的集合。[7]
教師要在課程領導中生成課程意識，指導日常課程與教學活動。筆者認為教師要自覺做到課程知識和課程實踐的同步展開，理論與實踐的有機結合，形成教師專業發展中的課程意識。教師只有樹立課程意識，才能有效地實行對課程的領導，提高自己的課程領導力。當然，教師課程意識的形成是一個長期的過程，需要社會、學校和教師的共同努力。
（二）在實施與開發課程中，引領其他教師實現課程開發與創造
在教師課程領導力建設中，優秀的骨干教師是學校重要的資源，要發揮他們的示范引領作用，帶動其他教師共同實現課程的開發與創造。教師要有主動發展意識，在開發和實施課程中全面提升自己課程領導力，爭取成為學校課程建設中的骨干力量。骨干教師是指在學校中教育觀念先進，有鮮明的課程意識，專業基礎扎實，教學功底深厚，具有自己的教學個性與風格，在教育教學、科研和組織管理中成效顯著，能起到指導、示范、帶頭和引領作用。
骨干教師的專業引領一般通過專業指導、同伴互助、師徒結對等形式展開。骨干教師在課程建設中表現出來的領導能力本身就具有示范引領作用，它會促進其他教師的專業自覺和主動發展。通過優秀課程案例的共享，分享課程建設中的智慧和經驗，共同推動學校課程建設。骨干教師帶領其他教師共同面對課程開發和實施中的問題，以課題或項目的形式進行研究，在解決問題的同時提升研究能力，在研究中骨干教師的專業引領，讓研究少走彎路，其他教師也會在這個過程中感受研究的力量，獲得成功的體驗。骨干教師也可以通過師徒結對的形式，對徒弟進行細致入微的指導，成為青年教師成長過程中的堅強后盾，助推他們更好更快地成長。
（三）實施有效教學與發展性學習評價,引導學生自主學習
教師通過有效的課堂教學來更好地達成課程的實施，這也是教師課程領導力提升的一項重要內容。陳厚德認為有效教學主要包括三個方面：促進學生的學習和發展是有效教學的根本目的，也是衡量教學有效性的唯一標準；激勵和調動學生學習的主動性、積極性和自覺性是有效教學的出發點和基礎；提供和創造適宜的教學條件，促進學生形成有效的學習是有效教學的實質和核心。[8]教師要關注學生的有效學習和發展，轉變學生的學習方式，通過發展性學習評價，促進學生可持續發展。
教師要不斷改善自己的教學行為,在課堂教學中以動態的觀點提高教學的有效性，將有效的學和有效的教統一起來，實現促進學生的成長和發展的最終目的。改革學生評價，探索實施多元與差異并舉的學生發展性評價，建立科學、健康的學生評價方式。轉變學生的學習方式，倡導自主、合作、探究的學習方式，尊重學生的獨特體驗和學習經歷，把學習主動權還給學生，激發學生的學習興趣。教師要不斷提高課程實施能力，把學校課程目標、學生培養目標和學生的成長完美融合在課堂教學中作為教師課程領導力建設的重要任務。
（四）開展實質性工作，促進教師專業發展
教師課程領導力建設不是坐而論道，而是理論與實踐相結合解決實際問題的具體行動。一線教師通過理論學習不斷完善知識結構，在具體的教育教學情境中運用專業知識解決實際問題。我們要培養學生的實踐能力，首先教師就要有很強的實踐能力。教師實踐知識是教師通過不斷的日常教育教學實踐經驗的積累而形成的知識，我們倡導教師在學校課程建設中不斷累積實踐知識，提高解決實際問題的能力。
面對學校課程建設，教師不再被動地完成任務，而是以專業的立場主動探究，開展實質性的工作和研究。作為教師的專業發展，要立足自身的認識與實踐，成為“反思型實踐專家”。教師要基于經驗而又超越經驗，對經驗的積累、反思、修正、整合，形成個體鮮明的實踐知識體系。教師要明晰提高自身課程領導力與專業發展的內在關聯，明確教師課程領導力是在新課程改革進入深水區后對教師專業發展的新要求，自覺投身到課程建設中來。面對看似日復一日的教育教學工作，教師以更廣闊的視野和專業覺悟，滿懷探索的激情，享受職業成長的幸福。
（五）與其他教師一起創造學習共同體
要提升教師的課程領導力，一個重要的方面就是要加強學習。教師基于共同的目標以及團體的歸屬感而組織起來的學習團體就是教師學習共同體。學習共同體作為教師專業發展的組織形式，為教師專業發展提供一個新的平臺。學習共同體中的成員“圍繞著共同的愿景，在成員支持和知識共享的基礎上，通過持續不斷地學習、對話、分享、協商和反思等實踐活動，相互合作，相互支持，彼此共享教學經驗，最終實現教師專業發展的目標。”[9]在學校課程建設中，學習共同體的建設顯得尤為重要，因為課程領導力對有些老師來說是新鮮事物，他們茫然無措，更需要團隊的支持和合作。
教師課程領導力視野下的學習共同體要建立課程領導的共同愿景，培育合作的團隊文化，通過專家和骨干教師的引領，實現教師專業發展方式的轉型。筆者建議在學習共同體中以問題為導向，開展主題學習和交流，以解決課程開發和實施中迫切的問題為旨歸，提高學習的針對性和有效性，這也是許多一線教師所希望的。當然這里并不是提倡學習的功利性，而是為了更好地激發教師學習興趣和持久發展動力，讓教師學習共同體健康持續發展，最終實現教師課程領導力的真正提升。
課程領導領建設涉及到教育的方方面面，筆者認為搞清楚教師在課程領導力建設中的角色和任務，是推動和實施課程領導力建設的關鍵的要素之一。只有弄清楚了教師在課程領導力建設中的角色和任務，才能更好地發揮教師在課程建設中的主力軍作用，讓教師主動積極投入，實現在課程領導力建設中的智慧分享最大化、文化環境最優化、實施建設最實化和團隊集聚整合化。從而，讓課程領導力建設真正成為推動區域與學校發展、學生發展和教師發展的核心動力，讓區域教育在優質均衡中高位發展，讓“書香南岸、幸福教育”愿景在區域中逐漸成為現實。
