作者：
段玉山，華東師范大學地理科學學院，教授，博士生導師。
周維國，華東師范大學地理科學學院，在讀博士生。
原文刊載于《中國考試》2018年第9期第8—15頁。
摘要：2017年教育部頒布了新修訂的《普通高中地理課程標準（2017年版）》，為高中學業水平考試提供了命題依據。通過分析課程標準與學業水平考試之間的關系，從地理學業水平考試的頂層設計和實踐操作2個層面探討了命題工作的流程，包括確立考查目標、提取核心概念、選取考試內容、創設合理試題情境和設問方式。以高考地理試題為例，探討了如何命制學業水平考試試題，建議以SOLO分類法為基礎進行綜合等級評分。
關鍵詞：地理課程標準；核心素養；學業質量標準；學業水平考試
2014年9月國務院發布《關于深化考試招生制度改革的實施意見》（以下簡稱《實施意見》），標志著高考綜合改革試點工作的啟動。《實施意見》規定考生高考總成績由統一高考的語文、數學、外語3科成績和高中學業水平考試3科成績組成，即“3+3”改革方案。地理學科是高考綜合改革方案中學生可選擇的學業水平考試科目之一，2017年教育部頒布了《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱《地理課標》），為地理學業水平考試提供了命題依據。
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課程標準與學業水平考試的關系
學科核心素養和學業質量標準的提出是此次課程標準修訂的重要內容。學科核心素養是學科育人價值的集中體現，學業質量標準是學科核心素養及其表現水平和課程內容結合而產生的對學生學業成就表現的總體刻畫。《地理課標》明確提出，學業質量標準是高中學業水平考試命題的依據，其中水平2是合格考的依據，水平4是等級考的依據。因此，地理課程標準和學業水平考試之間的關系如圖1所示。
從圖1可以發現：第一，地理學科核心素養及表現水平是學業質量標準的基本框架，框定了學業質量標準不同水平所能應對的情境，學生應該達到的能力水平；第二，地理課程內容填充了學業質量標準的基本內容，使學業質量標準在不同水平上有了可考查的地理事象、規律、原理和可解決的地理問題；第三，學業水平考試命題要充分體現學業質量標準的要求，即體現地理學科核心素養的表現水平和地理課程內容。
如果將課程標準和學業水平考試看做2個獨立的單元，其關鍵聯系就是從學業質量標準到學業水平考試命題的轉化。這種轉化能否順利完成，關系到學業水平考試試題質量的高低，一定程度上可以說是課程改革能否成功的關鍵。
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地理學業水平考試命題流程
我國高考地理試題的命制經歷了知識立意、能力立意和素養立意3個階段。知識立意試題的考查重點是碎片化知識的記憶數量與熟悉程度；能力立意試題的考查重點是對知識的理解與應用，但其應用往往是利用知識解決學科化的地理問題；以地理核心素養立意的試題，其考查的重點將是在對地理知識進行整體性把握的基礎上解決真實情境下的地理問題。本文從命題的頂層設計和實踐操作2個層面探討基于地理課程標準的學業水平考試命題問題。
2.1 頂層設計
高考考試內容改革要注重頂層設計、統籌謀劃，突出考試內容的整體設計和科學構建。地理科學業水平考試等級考的頂層設計涉及考查目標的確立、核心概念的提取與考試內容的選取3部分。
2.1.1 考查目標的確立
當前，我國高考的考查目標是從立德樹人根本任務出發的，結合學生發展核心素養和國家課程標準，可以歸納為“必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值”。落實到具體學科，承擔高考考查目標的則是學科核心素養。學科核心素養是落實立德樹人根本任務的基礎，是學科育人價值的集中體現，是正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。因此，就地理科學業水平考試等級考的考查目標而言應是學生地理學科核心素養的表現水平，即學生地理學科核心素養的形成狀況。
地理學科核心素養包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力。人地協調觀是地理學的基本價值觀念，綜合思維和區域認知是基本思想和方法，地理實踐力則是基本活動經驗。人地協調觀是貫穿高中地理課程的基本線索，應滲透于試題的情景和設問之中；地理課程標準強調試題要突出對地理思想方法的考查，因此在學業水平考試中要突出考查綜合思維與區域認知核心素養；地理實踐力是當前高中學生最缺少的核心素養，學業水平考試也應發揮其教學導向作用，命制出能夠考查學生地理實踐力的優良試題。當然，在當前以紙筆測試為主的背景下，對綜合思維和區域認知的考查將占據大部分比重，應在技術成熟、條件允許的情況下加強對人地協調觀和地理實踐力的考查。
2.1.2 核心概念的提取
學科核心素養是抽象的、綜合的，其作為學業水平考試的考查目標要落地，需要一定的抓手，這一抓手可以是學科核心概念。核心概念是組織整合某個學科自身內容的少數關鍵概念，課程內容圍繞核心概念組織展開，課堂教學幫助學生掌握核心概念，將有助于學生對知識的深入理解和遷移應用。地理核心概念具有統攝力和解釋力，蘊涵著豐富的地理觀念和學科思想方法，地理核心概念是地理核心素養的骨架。按照地理核心概念建構中學地理概念體系，有利于學生透過少而精的概念學習和理解，認識地理學科本質，遷移解釋地理現象，提升地理素養。在中學地理教育領域越來越倡導以核心概念統整和組織教學的情況下，以核心素養測評為目標，利用核心概念組織考試內容具有可操作性。一方面，以核心概念整合考試內容可以促進“為了教學的評價”理念，促進教學向以核心概念為綱的教學轉變；另一方面，以核心概念整合考試內容也正是打破碎片化知識學習現狀的有效途徑，這與提出學科核心素養的初衷是一致的。
當前，已經有不少研究對中學地理的核心概念加以探討。以地理核心概念為綱，可以梳理出中學地理概念體系。地理概念本身是進一步學習的基礎，對地理概念的認識可以形成一個問題鏈和知識模塊，對地理概念本質的挖掘可以滲透地理思想，地理概念之間的相互聯系可以形成一個知識網絡，這樣可以建立一個整套的考試內容網絡，考試內容可以根據測評目標和要求，在這整個網絡之中抽取。
2.1.3 概念體系的建立與考試內容的選取
人地協調觀核心素養是對人地關系核心概念的理論升華，是人地關系中正確的價值觀念，因此正確認識和理解人地關系是培養學生人地協調觀素養的基礎。根據已有研究對地理學人地關系思想譜系的梳理，可以將人地關系分為地對人的影響、人對地的影響、人地如何協調3個部分。根據地理學和中學地理課程的內容，這3部分內容還可以從不同角度繼續向下分解。例如，地對人和人對地的影響可以按照影響程度、方式、后果進行分類，人地如何協調可以按照具體措施和觀念進行分類。如果將這個體系與課程標準中的內容標準相對應，則可以構建如下的核心概念體系，見圖2。
明確人地關系的3個部分后，結合人地協調觀核心素養的水平分級和學業質量標準分級，將地對人的影響、人對地的影響和人地如何協調3部分分別進行水平分級，明確每個部分在不同水平上的要求和表現，見表1。在命題時，確定了要考查的核心素養以后，根據形成核心素養的核心概念及其體系等級，挑選合適的角度和等級作為考試內容進行命題。
2.2 實踐操作
在確定了考查目標、核心概念和考試內容以后，需要將考查內容轉化為試題，這就是命題實踐環節。在命題環節，創設合理的試題情境和設問方式顯得尤為重要。
2.2.1 創設合理的試題情境
在OECD的素養界定中，特別強調素養是在特定情境中個體調動和利用種種心理社會資源（包括各種技能和態度）以滿足復雜需要的可能性。這種特定情境在PISA科學素養測試中被界定為對健康與疾病、自然資源、環境質量、災難、科技前沿5個方面的科學技術在個人群體（personal）、地區和國家（local and national）、全球（global）等相關情景中的應用。這樣，關于情境就可以構成一個表格矩陣，橫向表示情境應用領域，縱向表示情境背景，每個方格內都可以組成一個獨立的題組背景。
《地理課標》對核心素養進行分級描述時，也將“情境”進行了分級，從“水平1”到“水平4”，分別使用了“生活中常見地理事象”“給定的地理事象”“給定的復雜地理事象”“現實中的地理事象”對情境的熟悉與復雜程度加以限定。從“生活中常見地理事象”到“現實中的地理事象”，使學生對所呈現情境由簡單熟悉到復雜陌生，由經過加工的結構化情境到“鮮活”的結構不良情境。
要合理測評核心素養，必須依賴于創設合理的、真實的任務情境，才有可能實現。地理試題的真實情境可分為生活化情境、聯系生產實際的情境和地理學術情境。生活化情境、聯系生產實際的情境和地理學術情境都是基于真實的生活問題、社會現實問題和學術問題產生的，與地理學科化情境相對應。
真實情境的呈現方式是將學生帶入到真實的生活狀態、社會狀態或學術研究狀態，依據所學知識和能力解決真實面對的問題，以真實狀態中出現的問題為答題障礙而生成的，其解答過程是學生學科素養的體現。學科化情境是將學生帶入到學科問題的思維方式，利用學生所學知識解決經過學科加工的非真實問題，因此試題的學科情境往往是為了考查某個知識點而“創造”出來的。下面以地理考試中經常出現的地球運動知識為例，說明地理的真實情境和學科情境，如例1和例2。
例1
一位攝影愛好者由成都（30°39'N，104°30'E）乘飛機飛往昆明（25°02'N，102°42'E），途中拍攝日出并對過程做了記錄：“7∶10飛機起飛，機窗外一片漆黑，飛了約15分鐘，從對面機窗射進一束紅光，我急忙拿出相機準備拍日出……7∶50，一輪紅日噴薄而出，剎那間萬道光芒映紅了座座山峰，壯觀極了！”
（1）若可以提前通過網絡選座位（圖3），該攝影愛好者應該選擇飛機飛行方向的哪一側？為什么？
（2）當天18∶00，該攝影愛好者在滇池等待拍攝落日時，通過微信發現朋友分享了剛拍攝的北京夜景照，他感到很困惑。請向他解釋其中的原因。
例2
圖4中，M為赤道與某一經線L1的交點，北半球任一緯線L2兩點Q1、Q2分別位于經線L1的東、西兩側。
（1）若某日晨線和昏線分別經過M、Q1和M、Q2，且Q1、Q2的經度差達到最大值，則
A. Q1、Q2間地球表面上的最短路線經過北極點
B. M、Q1之間連線與地軸相交
C. M、Q1、Q2位于同一經線圈上
D. Q1、Q2的直立物日影分別朝西、朝東
（2）若2個不同日期的晨線分別經過M、Q1和M、Q2，且Q1、Q2與L1之間地方時差不等，則Q1、Q2
A. 可能同是晨昏線與緯線的切點
B. 可能都位于東半球
C. 不可能在同一時區
D. 不可能出現在1~6月間
例1和例2均是考查地球運動及其地理意義的試題，主要涉及地球光照圖、晨昏線的判讀、地方時和時區的概念與運用等知識點，考點的覆蓋度相似。例1以學生經常會遇到的日常生活情境為切入點，從選擇交通工具的座位為突破口，將地球光照圖和晨昏線知識巧妙地融合進了日常生活之中，情境的學科色彩淡化，突出了生活性和真實性，主要考查了學生的地理實踐力素養。例2則將材料簡化為不固定的經線和緯線考查對地球光照圖和晨昏線的判讀，其核心詞匯——經線、緯線、晨線、昏線等學科詞匯及抽象化的Q1、Q2、M點，需要學生具備較高的空間思維能力。
因此，創設合理的地理試題情境，需要關注生活、生產和社會中的地理，研究地理學術問題，將地理學術問題與中學地理知識相結合，通過情境的引導使學生以地理學科的思維思考問題。
2.2.2 創設良好的設問方式
設問是試題必不可少的部分，是學生由情境通往解題的橋梁。試題的設問本質上是對考生受到情景材料刺激后，應該作出什么反應作出規定。以往的試題設問要求考慮考查目標和內容領域，使用與考查目標相一致的動詞，用語清晰明確等。在這些要求的基礎上，以素養立意的試題結構，設問環節比以往更加重要，有更加豐富的要求。
第一，設問內容要與試題情境無縫銜接。素養立意的試題對試題情境要求極高，但是再好的試題情境也需要通過設問才能體現出情境的價值，猶如畫龍點睛。這種無縫銜接體現在設問的內容在情境中加以體現，或者需要學生在情境的基礎上加以思考和推斷。
第二，設問要在保證科學的基礎上增加真實性。與試題情境去學科化的道理相同，學生在現實生活中遇到的問題大都不是學科化的，而是充滿真實性的，需要自己撥開問題的表象抽取出問題的本質。例如，現實生活中不會有人詢問“該地發展種植業的優勢條件和限制性因素”，但是會經常聽說“這地方種地行不行”，其背后的地理學科問題即討論該地發展種植業的優勢條件和限制性因素。
第三，設問要對應答內容進行很好的限制。復雜試題情境會將考試內容框定于一定范圍內，但是因為真實情境的復雜性，依據情境往往會有多個設問角度，此時需要命題者明晰考查目標，使設問與試題情境相銜接的同時又精準指向考查目標。可以預見，開放性試題在未來的學業水平考試中會越來越多。需要注意的是，開放題不是任學生信馬由韁地表達觀點，也是要在一定限制條件下進行答題，這就需要命題者在設問時巧妙應用限制詞。
第四，設問之間環環相扣，形成“像科學家一樣思考問題”的問題鏈。當前的地理試題不論是客觀題還是主觀題，都是以題組的形式出現，一段試題情境后往往跟隨2～4道與情境相關的小題。這些小題的設問應與情境密切相連，應是針對某一問題的深入挖掘與思考，形成一個從由淺到深的問題鏈，以培養學生思考問題和解決問題，形成問題探究意識，使學生像科學家一樣思考問題。
2.3 以高考地理真題為例
筆者嘗試以高考地理試題為例，對其進行命題過程的還原，從已經呈現的情景材料反推其對命題素材如何簡化，從其設問方式思考其要考查的地理概念、規律與原理，根據命題者所提供的參考答案確認命題者的考查意圖。2016年高考文科綜合能力測試全國Ⅱ卷第37題改編自學術論文《30年來秦嶺大熊貓棲息地變化研究》，利用該學術素材，刪減原學術論文中大篇幅的研究方法、研究結果的文字描述，試題在保留其原有區域、重要事件、時間點和空間范圍的基礎上，以圖片的形式呈現原學術論文的研究結果。
例3（2016年高考文科綜合能力測試全國Ⅱ卷第37題）
陜西南部的秦嶺地區是我國大熊貓分布的重點區域。該地區曾經是重要的林木采伐區，20世紀70年代開始先后有多家森工企業在該區內進行采伐作業，1998年后全面停止采伐天然林。圖5示意1976年、1987年和2000年該地區大熊貓棲息地范圍的變化。
（1）描述該地區大熊貓棲息地范圍的變化。
（2）分析導致該地區大熊貓棲息地范圍變化的人為原因。
（3）說明協調道路建設與野生動物棲息地保護的主要途徑。
問題（1）考查大熊貓棲息地范圍的變化，此問題隱含的地理思想與方法是地理變化，包括時間和空間2個維度，該題屬于考查地理綜合思維的試題，且比較貼合水平2中的描述——“能夠結合時空變化，對其發生、發展進行分析”。問題（2）是考查人地協調觀，其考查的核心概念為人地關系，考查角度為人對地的影響，根據前述“人對地影響”的水平分級，該問題承接第（1）問，分析這種范圍變化的人為原因，貼合人對地影響的水平3的描述——“人類活動對地理環境的影響方式和強度，并且認識到這種影響具有可變性”。問題（3）仍然考查人地協調觀，從核心概念的角度是考查人地如何協調，從考查水平來講更符合水平2中“能夠說明工程和科學技術在人地協調方面發揮重要作用”的描述，因此第（3）問是一道水平2的試題。
例3的設問首先從地理學特有的時空視角切入，描述范圍的變化；而后考查對人地關系的理解和認識，并且從人對地的影響和人地如何協調2個方面進行了考查。為了考查學生對具體問題的理解與認識，防止浮于表面的泛泛而談，試題設問專門限定了“協調道路建設與野生動物棲息地保護”的途徑，設問方式和答案設計都是以學者在學術論文中的研究結論為依據，問題層層相扣，引導學生能夠充分提取、利用文字和圖表信息，調動所學知識，解決真實情境中的問題，得出與科學家類似的結論。
如果站在命題者的角度，一道地理學業水平考試試題首先要明確其考查目標，即所要考查的核心素養是什么（一道試題往往要考查幾個核心素養，這也是綜合運用地理知識，考查學生內在素養的要求之一），之后根據其核心概念體系和水平分級，確定考試內容。在頂層設計完成以后，需要尋找與地理相關的生活化素材、聯系生產實際的素材和學術素材，一方面將素材改編為考查地理核心素養的生活化情境、聯系生產實際的情境和地理學術情境，另一方面確定考查核心素養的角度和水平，然后確定設問方式，最后針對情境材料、核心素養分級水平和設問方式制定參考答案。
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學業水平考試的評分
以往高考地理科主觀題評分注重答案要點，可以減少評分誤差，一定程度上提高了測試的信度，但是對學生的答題邏輯和綜合素養的考查判斷具有消極作用。在以學生核心素養為考查目標的學業水平考試中，主觀題的評分應以綜合等級評分取代原來的評分方式，綜合評判學生的答題邏輯與素養水平。
綜合等級評分方法以比格斯（Biggs）提出的SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類評價法為基礎。有研究表明該方法與PISA科學素養的等級水平劃分基本保持一致。SOLO分類評價法將學生的學習結果由低到高分為5個不同的層次：前結構（Prestuctural）、單點結構（Uni-structural）、多點結構（Multi-structural）、關聯結構（Relational）和拓展抽象結構（Extended Abstract），這5種結構的基本含義見表2。
以例3的第（2）問為例，該題要求回答導致該地區大熊貓棲息地范圍變化的人為原因，答案應該全面合理地解釋出這種變化。在對此題進行評閱時，可以結合SOLO分類評價法進行綜合等級評分，見表3。
利用SOLO分類評價法進行試題評分，有利于整合學生的碎片化知識，從整體而非局部考慮問題，以這樣的SOLO分類評價法為基礎的綜合等級評分更加貼合以學科核心素養和學業質量標準為特色的課程改革理念。
當前，高中地理教育關于學科核心素養的內涵與分級、核心概念體系與分級、試題情境編制與處理、等級評分方法的研究尚處于初級階段，要更好地進行地理學業水平考試命題還需加強這些基礎研究。
