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一、單元編排體例簡說——明單元獨當之任
基于單元統整視角解讀單元，就是將單元作為一個整體來觀照，發現其編排體例及單元的獨當之任。
（一）單元整體架構
統編教材五年級下冊第八單元教材由以下板塊和內容組成。
這是一個完整的單元，由單元篇章頁、精讀課文、略讀課文、口語交際、習作和語文園地組成。
1.人文主題。本單元的人文主題是“風趣和幽默是智慧的閃現”，這句話是大文豪莎士比亞說的。風趣指的是有風味、有情趣；幽默指的是有趣可笑且意味深長。我們習慣于將風趣、幽默連在一起用，其實二者是有區別的。最大的區別在于風趣一般是指直截了當的有趣，而幽默則是意味深長的有趣，且常伴有夸張。對于五年級的學生來說，不必要對風趣和幽默作上述學理上的嚴格區分，只需讓孩子知道，這一單元人文主題強調風趣和幽默，實則是對一種高品質語言的需求和建構，是符合高年段學習特點的。
2.語文要素。語文要素分為兩部分，第一部分是閱讀要素：感受課文風趣的語言。這一閱讀要素指向的是培養學生言語的理解力和鑒賞力，通過言語感知言語背后的思維力；第二部分是表達要素：看漫畫，寫出自己的想法。漫畫是用簡潔而夸張的手法來描繪生活和事件，令人發笑的同時又能受到深深的啟發。讓學生看漫畫，寫想法，實則是將漫畫的無聲語言轉換成“有聲”語言的過程，是對學生言語思維的錘煉過程。
3.統整基點。從對“人文主題”和“語文要素”的分析中可以得知，這一單元統整的基點是“幽默風趣的語言”。再從表中看三篇課文、口語交際、語文園地中的“交流平臺”和“詞句段運用”，發現這些都在人文主題和語文要素的統領下，形成了有機的教學整體——體會風趣幽默的語言并試著運用風趣幽默的語言來表達。單元間高度的關聯性促使單元編排的“統整思維”從隱性走向顯性，規約著單元教學的方向。
（二）單元間縱橫聯結
縱觀統編版小學語文單元編排體系，“感受課文風趣的語言”這一語文要素在學生學習經驗鏈中學生言語能力的基礎是什么，它又將建構學生怎樣的新的言語經驗系統呢？筆者簡單梳理了統編版教材與這一單元相關聯的語文要素，試圖發現該單元的前后關聯性。
充分解讀上表，就能發現統編教材整體編排體例是以單元為單位的，有序、有機地構成了學生語文的能力系統。
（三）單元獨當之任
既然統編教材強調以單元為單位進行語文能力整體有序編排，那么就要發揮單元教學整體功能，明白該單元的教學價值。這一單元的語文要素是“感受課文風趣的語言。看漫畫，寫出自己的想法。”這就規約了該單元教學的方向——感知、理解、鑒賞高品質的語言。結合單元整體架構和單元縱橫聯系，該單元的獨當之任就是——通過感受風趣和幽默的語言，體會人物的智慧及言語的思維力，發展學生鑒賞高品質的言語能力，優化學生言語經驗系統。
上表清晰呈現出本單元確定獨當之任的依據所在，再聯系語文學科四大核心素養——語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解，就能進一步明確該單元的核心教學任務。從上表中還可發現單元的教學內容是高度聚焦的，形成了系列化、結構化以及讀寫融合的教學體系，真正發揮單元的“整體”功能，這是統編版教材與人教版教材相比，在體例上的重大突破。
二、單元教材統整規約——定核心學習活動
每一篇課文處在單元整體中就有了單元的規約，既與單元內其他課文有著緊密的聯系又有自己的特質，因而從單元統整的角度解讀單元內的材料，就不應該各自為政、單打獨斗。如何將課文作為單元整體下的材料作統整解讀，形成單元教學合力，提升學生語文學習的能力呢？
（一）“新舊”對比顯規約
統編教材五年級下冊第八單元的三篇課文在人教版教科書中都出現過。這一單元是屬于“舊文”重組后的“新單元”，這隱性顯示出統編教材單元整體功能對課文教學價值的規約。
通過梳理和比較可以發現，統編教材的教學功能更加集中，通過前后聯系形成教學整體。正如統編教材總主編溫儒敏教授所說：“（統編教材）板塊設置比以前清晰，但彼此融合，綜合性也有所加強。教師們在使用教材時，要在彼此融合方面多用心。”
（二）系統整合顯“力量”
根據著名教育家皮亞杰先生的“同化和順應”理論，理應將學習的過程變成系統性和結構化的過程，從而在不斷累加和創造的過程中，豐富和完善學生學習經驗的結構系統。這一單元是如何建構“語言之妙，思維之奇”整體的呢？
風趣、幽默的語言背后是作者的思維之奇。回顧本單元確定的核心教學任務，再結合上表，不難發現，激活學生多樣的思維經驗，才能更好地理解風趣、幽默的語言所產生的言語力量，也能在以“思維”為抓手的教學過程中形成結構化的教學系統，豐富學生的言語經驗系統。
（三）學習活動定航標
明確了單元統整解讀的視角，接著就要考慮將解讀到的內容轉化為實際的課堂學習活動。根據本單元的特質，從“語言鑒賞、思維錘煉、言語表達”三方面綜合考慮來設置學習活動。
1.基于不同的言語情境，品言語之妙——破解言之境。語言理解最好的途徑是“語境理解”和“比較理解”，這一單元的三篇課文語言風格迥異，但言語品質極佳，讀完后都會讓讀者在會心一笑的同時感受到語言的魅力。教學時應讓學生在鮮活的語境中通過聯系、比較的方式，感受語言之獨特。因而根據單元課文特色確定了這一學習活動。
2.基于真實的生活問題，探思維之力——揭示思之徑。思維是語言的外殼，在品味語言的過程中，也是對言語思維的一次錘煉。把三篇課文、口語交際、習作和語文園地整合在一起，就會發現思維路徑的不同。探究文本表達或者解析文本中人物的思維過程，會涉及言語思維的多個方面（比如言語目的、言語對象、言語時機）。
3.基于語言表達的需要，究語言之趣——建構言語圖式。表達是綜合運用語言的能力，是語言、思維、情感和諧共振的結果。這一單元的表達應努力向“風趣和幽默的智慧語言靠近”。根據學生的言語認知基礎，理解的風趣和幽默往往停留在“好笑”的層面。因而通過言語鑒賞和思維錘煉，希望學生的語言表達向高品質的語言靠近。
三個學習活動互為因果，逐漸遞進，互相融合，最終指向這一單元的獨當之任——品語言之妙，展思維之奇。
三、單元整體實施路徑——精選學習策略
基于單元核心學習任務確定了三大學習活動。那么，如何統籌安排，才能使精選學習策略和學習活動相匹配呢？結合課文的特點，筆者精選了四條學習策略。
策略一：還原比較。
還原就是還原當時的語境（場景），然后在還原的語境（場景）中比較分析語言的優劣。比如教學《楊氏之子》“兒應聲答曰：'未聞孔雀是夫子家禽。’”時，就可以還原當時的語境（場景）——在什么情況下，楊氏之子是這樣回答的；楊氏之子除了這樣回答還有其他的回答方法嗎？當他聽到這樣的問話，他是怎樣思考的？為什么你們覺得他這樣回答是最妙的呢？結合語境——孔君平的語言“此是君家果”來思考。緊接著我們就可以分析楊氏之子應答之迅速、巧妙，從而體會語言背后楊氏之子的智慧。
策略二：移情體驗。
移情體驗就是站在文中人物的角度設身處地地去理解他的思考過程。根據《追求理解教學設計》一書中所說的理解的六個側面（自知、神入、洞察、應用、闡明、解釋），移情體驗屬于“神入”這一側面。在教學《童年的發現》時，就可以運用這一策略，理解作者的思維過程，從而體會語言的調侃之味。比如“我想得是那樣癡迷，以至于從河里抓到一條魚，我都會翻來覆去地看個仔細，恨不得從魚身上發現將來的人應該具有的某些特征。”
當學生發覺語言描寫有趣之后，讓孩子化身為文中的小男孩提問：如果是你，你會這樣做嗎？為什么？請聯系上下文來思考，當時的你處于怎樣的狀態中？……當學生“神入”之后，就能很自然地理解“我”的思維過程，從而理解“言語之妙、思維之奇”。
策略三：切身提問。
根據文本內容，讓學生化身為旁觀者，站在課文外來觀照課文中的人物或作者，然后切身提問。切身提問是言語、思維共同作用的結果，也是體會風趣幽默的語言背后的思維的最佳路徑之一。
學了《楊氏之子》，若有機會采訪楊氏之子，最多能問三個問題，請學生說說會問什么問題；學了《手指》，若有機會采訪豐子愷先生，請學生說說會問豐子愷先生什么問題，如果采訪手指，又會問什么問題；學了《童年的發現》，若有機會采訪文中的“我”，最多能問三個問題，請學生說說會問什么問題。
以切身提問激發學生探究人物或作者的思維歷程，然后再化身為文中的人物或作者試著回答同學們提出的問題，在一來一去之間，破解了言語之妙，揭示了思維之奇，從而建構了新的言語圖式，落實了本單元的語文要素。
策略四：整合發現。
整合有兩條路徑，第一條路徑可以將_篇課文內相關聯的內容進行整合，發現言語的秘妙。比如教學《手指》時，可以將描寫大拇指和中指的段落進行整合，也可以將描寫大拇指的段落與描寫食指的段落進行整合，從而發現擬人、排比、對比的修辭手法，感受豐子愷語言的幽默。
第二條路徑是不同課文間的整合，如整合《楊氏之子》中風趣的語言與《手指》《童年的發現》中風趣的語言有什么不同。將三篇課文的內容整合在一起，發現不同語境中不同的言語表現和言語風格，從而提升學生鑒賞語言的能力，也逐漸發現了風趣語言背后的智慧。
四、單元統整煤型建構——助能力發展
基于單元統整的教學重點是統整，因而在統整的視域下，還要探尋基于單元整體下的課型建構，以課型的變化來突破課課各自為政的弊端，形成系統性的教學進程。
1.單元導讀課。在進入單元學習之時，與孩子一起瀏覽單元的學習內容，通過激趣、了解等方式，制定本單元的核心學習任務。
2.單元精讀課。根據核心學習任務，相應調整課文教學的次序，然后將單元內的課文進行統籌安排。比如這單元先教學《手指》，再教學《楊氏之子》，再將《楊氏之子》與《手指》進行比較，發現風趣語言的不同路徑，體會言語之妙和思維之奇。
3.單元習作課。統編教材注重讀寫融合，在單元精讀教學時，學生理解了風趣幽默語言的不同路徑之后，讓學生獨立完成“漫畫的啟示”的習作初稿，然后聯系“口語交際”和“語文園地”，逐步逐次修改自己的習作，最終完成習作。習作教學分解在不同的教學時段，制訂計劃，獨立書寫，通過同伴互助、讀寫聯結等多種方式，真正遵循統編教材“讀寫融合“的編排思路。
4.單元整理課。學會本單元的教學內容后，通過整理、聯結、圖示化等學習方式，對本單元的學習內容進行梳理，然后在梳理的過程中查漏補缺，形成本單元的知識體系，并與學生原有的經驗系統鏈接。
5.單元延展課。引進課外閱讀資料，增加閱讀量，以小組合作的方式，匯報自己的學習成果，進一步整理本單元的學習所得，在實踐和運用中檢驗學生的學習成效。
單元統整視域下的教學模式探尋，重在“統整”，將單元作為一個整體加以解讀和統籌安排，打破單篇教學各自為政的現狀，實現系列化、結構化、體系化的教學，從而實現單元統整教學的最優化。
（作者單位：浙江溫州樂清市丹霞路小學）
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