教師的個人修養直接作用于學生，所謂有什么樣的教師，就會有什么樣的學生。中國需要教育家，更需要大批人格修養合格、專業素養也合格的教師。專制時代的“師道文化”有極為復雜的內涵，教師被尊為傳道授業解惑者，其社會地位、社會角色和社會價值卻相當模糊。近現代社會長期僅僅將中小學教師作為一種“奉獻”的職業謳歌贊頌，而沒有將教師的教育教學作為一種專業去認識。教師在這種文化中生存，經久也會隨俗，自甘平庸，把自己的職業視作無足輕重。
提升精神境界和專業素養，是當今教師修養的主課。要讓社會敬重教師，教師必須敬重自己的職業，使自己的專業素養得到發展。在蓬勃開展的課改中，如何做一名學習型的教師，應當是廣大教師需要認真思考的問題。
教師專業素養的嚴峻現實：問題叢生
最近筆者在課改試驗區就新教材使用作調研時，和一些教師作了交流。對于課改，教師普遍反映負擔加重，除了應試教學的壓力，教師專業素養差，不適應課改是重要原因。教師的專業進修狀況也令人擔憂。特別使我感到迷惘的，是相當一批教師反映不會上選修課，對一些選修課教材難以把握。以語文學科為例，很難相信，一位高中語文教師閱讀《史記》會有困難；也很難相信，高中教師會公開表示對唐詩宋詞“沒興趣”，認為魯迅作品“太難懂”、“沒意思”。如此素質的教師卻要肩負課改重任的現狀．逼使被們不得不首先思考教師的專業素質問題：在課改伊始，應當對教師的專業素養作必要的考察，制訂教師的專業發展規劃。
為了盡可能地把問題說清，我們不得不提出這樣的疑問：什么是“專業”?學科教學專業是否具有不可替代性？為什么專業需要“發展”?……這些問題至令還沒能進入多數教師的視野。實際情況是：作為一個學科，現代教師學自身的知識體系目前還不是很明晰，究竟什么是教師需要的“素養”，目前還沒有得到公認的解說。
盡管暫時缺乏精確的調查，但是教師隊伍的專業素養狀況堪憂早就不是什么秘密。從教師整體學歷的統計數據看，似乎都是合格的。隨著高校普遍擴招，本科師范院校畢業生已呈過剩趨勢。城鄉中小校教師學歷普遍提高，在城市小學，3 5歲以下的教師持本科學歷的比例持續上升。但是我們不能不看到的是，在大規模的擴招和高校人才培養能力相對滯后的矛盾中，高校一些學科教學質量已有所下降。雖然隨著就業形勢的嚴峻，學校在聘用時對師范生素質提出了較高的要求，但目前主要表現為學歷方面的要求(盡管大家都知道學歷高不一定能勝任高中教學)。高學歷者到中學任教固然是好事，但是必須適應中學教育教學。近年筆者接觸一些應聘的碩士研究生，發現他們本科學習階段的成績比較差，而這一階段的專業學習恰恰是師范教育的基本課程。同時需要指出的是，在江蘇省縣以下行政單位的學校，隨著高中擴招，有相當一部分沒有高中任職資格的初中教師開始到高中任教。 目前教師業務素養方面存在的種種缺陷，必須引起我們的重視，在筆者最為熟悉的語文教學領域，給筆者印象最深的有三大問題。
教師“教書”但不“讀書”。近年我在一些進修班向學員作口頭調查，多數教師如實地反映“沒有閱讀時間”，一部分反映“不知道讀什么書”，甚至有教師不知道本學科有哪些專業雜志。以語文學科為例，教師是閱讀的指導者，也就是說，他個人在閱讀選擇和讀書方法上應當“有一套”。然而實際上教師的閱讀能力、閱讀積累往往并未達到可以作為指導者的水平，如果由他“指導”，則完全可能成為誤導。這樣的教師缺少指導學生閱讀的能力，充其量只能指導功利型的應試閱讀。與此相反的，是一些專業素養好、閱讀視野廣闊的教師的閱讀有效地帶動了學生的閱讀質量。
教師自身需要具備選擇閱讀材料的能力，推薦閱讀材料要有眼光。學生尊敬教師，他也會往意教師敬重什么樣的作者；學生選擇什么樣的讀物，和教師有很大關系。學生的自主選擇能力來自教師的指導，教師要把最好的、也是最適合發展學生素養的閱讀材料推薦給學生。但是在應試狂潮的影響下，教學畸形發展，教師的閱讀引領作用日漸弱化，這種弱化和教師“教書”但不“讀書”有直接關系。
教師“教寫”但不“會寫”。許多語文教師沒有把提高寫作能力當作自身專業發展的重要任務。許多省市有條例規定，中學申報高級職稱的教師必須提交5篇論文(含教學案例)，其中3篇論文須在省級以上專業刊物發表或獲省市三等以上獎云云。但是這些規定日趨軟化，有的省區在特級教師評選中，對論文質量和數量均降低了要求。而一些部門趨利而動、收取費用、胡亂評獎，或用增刊形式，面向中小學教師，發售版面，刊發無價值的文章。為數相當多的教師對評職稱要提交論文意見很大，認為一線教師沒有必要發表什么論文，卻沒有認識到“高級職稱”對教師專業素養的要求。教師一二十年沒寫過一篇像樣的文章，無淪如何，是不能把“工作忙”作為托辭的。在一些地區，部分申報高級職稱甚至特級教師稱號者所提交的論文令人無法卒讀，耶些交了評審費就可以獲獎、得一紙證書的論文基本靠東拼西湊，有的甚至有科學性錯誤。有很多文章的語言讓人不敢想象出自教師之手。甚至有這種的尷尬：教師的一般寫作能力還不如學生，曾有中學生作文雜志編輯嘆道：學生習作文彩斐然，教師的評語卻文理不通，不知所云。
教師“研考”但不“研修”。應試教學的泛濫對教師專業發展極為不利。教育界以外人士和教育界內部的外行總把高考看成中學教育的“高精尖”，一些教師也自認為帶高三畢業班是一種地位，這是極無見識的。這種誤識導致相當一部分教師(特別是青年教師)放棄專業發展的機會，把高考評價作為工作上唯一的追求。追求升學率的趨向，落后的考試模式與錄取方式，容易以表面的成績掩蓋教師專業素養不足的事實。目前的學校教學評價方式還在沿用社會“成王敗寇”的原則，素質較高、教學水平突出的教師一旦通過高考來評價，往往并無太明顯的優勢，而一些實際專業素養平平的教師通過“狠抓死揪”，其學生在高考中也能獲得不低的分數。這就在客觀上造成部分教師以鉆研高考為能事而忽視業務修養的局面。
造成教師專業發展緩慢的原因比較復雜：除了社會偏見、經濟原因和應試教學的壓力，也在于教師自身缺乏發展意識，相當多的教師陶醉在經驗型的教學模式中。教師的教學經歷是重要的教育資源，但是在長達十多年甚至幾十年內不更新知識，不觀察世界，不接受新理念，不研究新問題，使一些教師的教學遭到學生的冷眼。同樣處在并不理想的大環境中，一些基層學校的教師卻能關注教育教學動態，關注理論前沿動態，不放棄任何一次學習進修的機會。相反，在一些綜合條件較好的學校，教師除了對出國進修、觀摩感興趣，其他進修機會寧可放棄。審視這樣的教師隊伍，再展望新一輪課改的前景，有識之士無不憂心忡忡。
教師專業素養的發展契機：課程改革
國家推行課程改革，頒布了新的課程標準，各地陸續開始使用新編教科書，教育的新一輪改革開始了。毋庸諱言，課改的困難很多，但是如果不改，后果則將是災難性的。教師應當以怎樣的姿態對待課改?如何在這次改革中抓住機遇?應當有怎樣的個人追求?尋求什么樣的發展?是近一時期教師必須思考的問題。教師的教育教學觀念是課改成敗的關鍵，而形成新的觀念，只有靠不斷的學習與探索。
教師必須了解自己的專業，主動尋求發展。有發展自己的意識，才有可能獲得發展。目前有相當一部分教師并不了解本學科的發展，不關心課程改革，也不熟悉課程標準，有些教師甚至不熟悉正在使用的教科書，這就很難實現專業發展目標。
教師的專業除了還科專業外，還包括其“教師”這一專業。41年前的1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織就提出《關于教師地位的建議》，對教師專業化做出了明確說明，提出“應所教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”40年前的中國正處在“文革”初期，教師連起碼的職業尊嚴也無法保證，根本沒有可能“嚴格地、持續地學習”。在“文革”結束后的百廢待興時期，教師舊有的知識和技術尚能維持職業形象，而到了教育的發展時期，隨著社會文化與科技的發展，那些舊有的賴以維持教學的知識和技術已經落伍，逐漸有了“充電”之說，“嚴格地、持續地學習”才成為一種可能。形勢的發襞需要教師抓住契機，主動尋求專業發展。
教師需要抓住課改的契機，在教學中學習。自己的知識結構是否合理，多年來教學方法上是否有所改進，教學效率是否有所提高，個人是否認識到指導教學的理論修養方面的欠缺，等等，只要教師常常作如此思考，很可能形成重新啟動學習的動力。新教科書的使用也為教師畫出了新的起跑線。為什么一些教師對新教材始終難以接受?他未必真的是認為舊教材好，他是反對一切新的、對他的教學形成壓力的理念和事物。他非但從不主動探索和研究問題，而且在思想上總是采取拒絕和排斥的態度．凡是新的理念、新的教學內容，他往往不經思考地反對。在課改中，這樣的教師始終處在被動狀態。
海德格爾指出：教難于學，因為教所要求的是學：讓學。實際上，稱職的教師要求學生去學的主要內容是“學”本身，這就是教會學生學習，而非其他。正因為如此，教師應當比學生更善于學習。作為課堂教學的組織者，教師能否激發學生的學習情緒，能否啟發學生積極思維，往往取決于他本人的教學素養。課改的關鍵是變革學生的學習方式，要實現這個目標，教師必須改進教學方法，建立適應教學革新的新的思維。有經驗的教師會認識到這樣的現實：學生的素養不是教師教出來的。他們不主張讓學生孤立被動地讀書，而是主張教會他們“找食吃”，要為他們的自主學習提供必要的條件(特別是保證他們的閱讀時間)，通過廣泛閱讀，積累感悟，獲取素養。從這個意義上說．教師自己應當首先是個“自主學習者”。
以語文閱讀教學為例。在閱讀教學的引導上，教師的素養有時能起決定性的作用。教師自己首先是讀書者，有濃厚的閱讀興趣，有豐富的閱讀體驗，有厚實的閱讀積累，不斷有新的閱讀發現，他才有可能懂得閱讀對學生語文素養形成的重要性，他才可能建立閱讀觀念，他才可能形成一套有效的閱讀教學法。教師是引領者，因為對學生而言，教師的閱讀和理解都有示范作用。
老話說“要給學生一瓢水，教師就得有一桶水”，這種所謂“一桶水”與“一瓢水”的關系，長時間以來得到教育界廣泛認同；而從發展的眼光看，教師的“一桶水”該是什么樣的“水”，則很值得研究。按說這桶水應當是取之不盡，用之小竭的才行，否則三五年教下來，水桶早就見底了。更何況在新的時期學，學習的方式發生了巨大的變化。互聯網在早期曾被形象地稱之為“信息高速公路”，傳播速度迅速，世界一下變小，大量的信息洶涌而來，學生學逢其時，借助網絡，如虎添冀，在信息的占有上，未必遜于教師，他獲得信息的方式，甚至有可能超過教師，因而他所需要的也就遠遠不止是“一瓢水”。語文教師畢竟是有專門知識的人，他在了解專業知識體系方面，在審美能力方面，在閱讀的選擇方面，應當比學生有優勢。有朝一日，教師不再具備這樣的優勢，也就是說他將喪失立身之本。故而教師在閱讀積累上要有新的追求，一定得以源頭活水作為他的“一桶水”。
教師有相應的文化學術知識，教學中就有可能有所發現與創新，學生也就能在學習中得到更多的啟示。在文言文教學中．這一點表現得特別明顯。現今中學文言文教學還是著眼于考試，重“言”輕“文”，不向學生介紹有關的歷史知識，學生只能死記文言知識，古文在他看來不過是一些別別扭扭的語言現象，古代文化歷史在他腦海中依舊是一片空白。而如果教師稍有古代歷史文化方面的學養，就不會滿足于讓學生這樣學習。在他看來，一篇文言文就可能是一個時代的標本，如《左傳》中的《■之戰》是史傳的經典，真正夠得上內容上的“博大”和語言文化上的“精深”，如果僅僅把它作為文言知識篇章，是極大的浪費。學生在學了《■之戰》之后，如果他能從春秋時代“國”與“國”的戰爭中看到政治智慧，從皇武子的外交辭令中看到語言藝術，從弦高犒師看到中國古代商業的規模，從先軫的“不顧而唾”看當時的君臣關系，等等，那么學習文言文就是一件很有趣的事。又如，教《曹劌論戰》，如果不讓學生了解古代政治制度與戰爭的兵法、戰法，學生對“肉食者謀之”及“一鼓作氣”就不可能有真正的了解。再如，《阿房宮賦》寫給誰看的?為什么會有《五代史·伶官傳序》等等，遠比學習文字知識重要，真正是一輩子有用。而有些教師卻常常不知道文章好在哪里，只能籠而統之地要學生全背下來完事，等而下之的，則是把這些優秀的文本肢解為“高考得分點”，讓學生沒完沒了地去做題。教師在指導學生閱讀作品時提供必要的有價值的背景和恰到好處的點撥，體現了他的“一桶水”的質量。學生有了對美的追求，他們對古典文學作品會逐漸自然地形成一種感悟能力。這是過去蒙學教育都能做到的事，現今竟然成了難題，一些高中語文教師在古典文學教學與應用上，甚至遠遜于冬烘塾師。這中間有許多道理值得研究，其中很重要的因素，一是現今教師不夠“專”，二是現今附著在語文上和教育上的東西過多。這些弊端，都需要在課改中逐漸革除。
在新課程教學開展之際，教師要轉變觀念，輕裝上陣，做一名學習型的教師，和學生一同學習，同時在教的過程中，獲得專業發展及綜合素質的提升。
教師專業素養的提升之道：勤讀多思
教師勤奮地工作，更在這種工作中獲得身心的愉快；教師在傳道授業解惑的過程中，自身也獲得發展。在專業進修方面，教師也應當比學生更好教。對學生而言，終生進德修業的教師才是值得學習的楷模。
說到教師讀書，很多人認為是老生常談，然而強調多年效果并不明顯，則說明我們還沒有找到最有效的教師讀書的策略。客觀地看，由于多年的應試教學，當前不少中學教師對本學科的性質、對本專業的作用與專業的發展了解還不夠，不能適應已經開始的課改。教師應了解教學的歷史，加強本專業基本功的養成教育，為構建自己的知識和學術背景而努力。與本專業相關的知識，教師應當比較熟悉；本專業新的理論與探究發現，他應當保有濃厚的興趣；對教學中出現的有價值的問題，他能有深入的思考并有可能去研究。這些應當是職業稟賦，也是教師專業基本功的有機組戍部分。
目前，提高教師專業發展的主要途徑是實施“繼續教育”，鼓勵教師進修提高，在各級各類考核中落實評價。但是教師的專業提高，最重要的是必須有自我更新知識、終身學習的意識和自覺學習的意識。
面對鋪天蓋地，令他眼花繚亂的“理論”，面對教育教學中出現的一系列問題，教師需要理智地做出準確的判斷，而不能照單全收，靠別人灌輸的思想指導教學。所謂的勤讀多思，正是為了培養徹底的懷疑精神和批判意識。懷疑，意味著教師對所有的教學行為都能有理性思考與判斷。當然，懷疑一切并非意味著要否定一切，而是思考一切，特別是對自己的教學實踐，需要不斷地反思，才有可能實現最好的教學。教育者首先應當是思想者，教師如果不能成為思想者，或者不想成為思想者，他就喪失了成為知識分子的資格，他也就不可能有所發現，同樣，他的教學行為也就不可能具有創造性。在這種教師的指導下學語文，學生也會認為自己的思維沒有價值，教育因此也就是低效甚或是無用的，學校只會培養精神侏儒，只能培養馴服的思想奴隸。古今真正能成就一番事業的知識分子，無一不具備懷疑和批判精神。“勤讀多思”，才是學習型教師的基本特征。
教師的教學是育人，是教會學生學，這就需要靠智慧，僅僅會“苦干”的教師對他的學生未必有什么啟發。過去的教育不重視“會學”而過于強調“苦學”，教師往往也只能“苦口婆心”地“苦教”，最終把教師的職業貶低為蹩腳的工匠，只能簡單地重復。我們不能否認，這樣的教師仍大量地存在并得到世俗文化的肯定。
勤讀多思，才能明睿通達。教師聰明，學生的學習才能有愉快；學生良好的思維習慣，來自教師教學的過程。能始終有一顆好奇心、有智慧的教師不會把教學當成苦事，他們對教學有一種既熱切又理智的期待。課堂永遠是智慧者和天堂，優秀的教師在課堂教學中常常會有許多一般教師意想不到的發現，那些聰明的辦法能像點亮一盞燈似地啟人神思，讓學生豁然開朗并舉一反三。考察這些教師的經歷和習慣，我們幾乎無一例外地發現，他們對外部事物始終能保持濃厚的興趣，他們關注社會歷史，關注政冶進步，關注民生，關注科學發現……他們重視閱讀并善于思考問題，有比較開闊的文化視野。就教學過程而言，教學中有價值的發現幾乎都與預設無關，發現本身在于偶然。然而如果缺乏積累，也就不具備抓住機遇的能力，就會與種種有價值的機會擦肩而過。這個道理不難明白：同樣的教材，同樣的教學經歷，有些教師十幾年幾十年都沒能教出那幾百字背后的深層意蘊，而積累多的教師，也許初次接觸就能有所感悟。近年國內涌現的一批優秀青年教師，大多得益于好讀書并富有探究意識。
前面說到，教師的專業發展主要應靠自己奮斗，教師要把專業發展作為個人的人生追求。同時也必須注意到群眾學習發展的優勢。在一所學校里，教師應當是一個“讀書集團”，從提高教學修養這個普遍意義上認識，在這個群體中學習獲得的進步，往往比個人苦心孤詣取得的成就要高。我們注意到，隨著近年網絡的發展，教師中形成了一些自覺學習的群體，在這里，一批中青年教師幾乎把全部業余時間用在教學理論的探討上，無論是研究問題的深度，還是閱讀的廣度，都遠遠超過了教育科研部門的要求，其效果比送入高校進修或是學位教育更為顯著。其取得成功的關鍵往于：一，沒有功利意識；二：志同道合。這種自覺學習的形式很值得教師同行們重視。
如何排除誘惑和干擾，讀一些自己想讀也該讀的書，做一些自己該做而一直沒能做好的事，這個問題很現實地擺我們面前。課改是機會，是動力，也是壓力。制訂一個具體可行的明確的學習計劃，做一名學習型的教師，也許是擺在我們面前最迫切的任務。
