作者簡介
于歆杰，清華大學電機系教授。
摘 要
混合式教學是當前我國高等教育的熱點話題。作者結合近年來與不同類型學校的教師合作的經驗，探索了多種有效的混合式教學方法，總結了與混合式教學相關的六對關系，即：投入和產出，強調教師應基于OBE 思想進行混合式教學設計；單向和雙向，提供了移動互聯時代教師的生存之道；加法和減法，討論了教學內容和學習成效之間的對立統一關系；正向和負向，使得課堂教學中側重優秀學習者的“牽羊”策略和側重一般學習者的“轟羊” 策略可以同時進行；混亂和秩序，通過人為制造的、有靈魂的混亂提升了學生在課堂里的思維活躍水平；簡單和真實，強調從簡單數據可以獲取對學生課堂學習成效的真實洞察。
關鍵詞
慕課；混合式教學；教學理念
混合式教學是當前我國高等教育的熱點話題。筆者作為清華大學工科核心課程“電路原理” 的負責人，自2014 年起與不同類型學校的教師合作，探索了多種有效的混合式教學方法。本文旨在總結與混合式教學相關的幾個關鍵問題。
首先辨析三個關系緊密的名詞：翻轉課堂、混合式學習和混合式教學。三者均為近年來高等教育教學改革的熱點話題。翻轉課堂側重的是教師對教學過程的設計，讓學生通過課外的學習和課上的鞏固來實施教學改革?；旌鲜綄W習側重的是學生學習活動的混合，與本文相關的主要是線上線下學習活動的混合，即學生既有線上學習行為，也有線下學習行為。翻轉課堂和混合式學習不是一碼事，但在教學實踐中， 大多數翻轉課堂都讓學生利用線上資源進行課外學習，大多數混合式學習的線下（課堂）部分都對線上（課外）所學進行了鞏固提高，因此忽略二者之間的差異不致產生太大的偏差?；旌鲜浇虒W是我國特有的名詞，意指教師經過教學設計，使得學生發生了混合式學習行為。在本文接下來的內容中，將統一使用混合式教學這一名詞。
其次需要探討：為什么需要混合式教學？這個名詞越來越得到關注是否反映了當前高等教育的真實需求？筆者認為，混合式教學之所以越來越得到重視，存在主客觀兩方面的原因。從客觀角度來說，隨著以MIT 的Open CourseWare 為代表的開放課程和以慕課為代表的在線開放課程等資源的普及（比如我國上線的慕課已超過8 000 門），優質教育資源逐漸變得不再稀缺，高等教育的競爭早已不再局限為招生階段的“掐尖”，而進入更為實質的課堂教學競爭。對大多數課程（尤其是基礎性、公共性比較強的課程）的教師而言，這個現狀帶來了一個越來越尖銳的問題：比你更優秀的老師已經以更通俗易懂的方式，把你的課堂教學內容講授得活靈活現，放到網上，所有人都可以免費獲取了，而且學生可以有更加靈活多樣的學習場景了，你的課該怎么上呢？此外，從主觀角度來說，隨著一名教師教學經驗的提升， 他可能會逐漸形成自己的“理想課堂觀”，即他認為對于本校學生和本門課程來說，什么樣的課堂是最佳的，或最適合學生學習的。但是現實場景是，大多數以單向知識傳授為主要特征的課堂，不是教師心目中的理想課堂。外部環境的改變和對理想課堂的追求，是促使教師開展教學改革的重要原動力?；旌鲜浇虒W提供了一種可能的解決方案。
在探索和推廣混合式教學的過程中，我們自己產生過若干疑問，接觸到的不同類型學校和不同類型課程的教師也提出了形形色色的問題。對于這些疑問和問題的思索、實踐、討論和總結，構成了接下來討論的混合式教學的六大關系。這六大關系主要探討混合式教學理念，不涉及具體教學內容，因此從電路原理課程混合式教學改革中總結出的規律，對大多數其他課程也是適用的。
一投入和產出
“教學有法，教無定法”這句話對混合式教學也是適用的，這意味著沒有一個現成的、放之四海皆準的混合式教學方法可以套用。這似乎讓一線教師難以著力，但事實上，這恰恰為一線教師提供了難得的機會。在這個問題上，近年來在本科教學工作審核評估和工程教育專業認證中得到普遍共識的觀點——成果導向的教育（OBE）——在課程改革層面依然適用。開展混合式教學改革的教師首先需要明確自己希望達成的目標或成果，進而根據目標設計具體實施措施，再用適當的方式來衡量目標的達成度，找到進一步改進之處，從而實現持續改進。
舉例來說，在“電路原理”課程混合式教學改革過程中，不同類型的學校結合不同的目標探索了多種實現方式。一種方式是在小容量班級中實現完全翻轉課堂，學生在課外利用慕課資源完成主要內容的學習，師生在課堂上進行高質量的深入討論（比如清華大學“電路原理”的A模式、南京大學的改革等），其目標是顯著提升學習成效，訓練學生的創新意識和團隊合作精神。另一種方式是在大容量班級中實現部分翻轉課堂，學生在課外完成部分知識的學習，師生在大容量班級課堂利用“雨課堂”工具進行互動（比如清華大學“電路原理”的B模式、江蘇大學、揚州大學、河北工業大學、貴州理工學院的改革等），其目標是加強課堂交互，以提升學習成效；或部分內容采用傳統授課，部分內容采用課外預習基礎上的課堂討論（比如青海大學的改革），其目標是選擇合適的內容讓學生體驗課堂交流帶來的收獲。還可以實現迷你翻轉課堂，學生大部分時間在課外以線上的方式進行學習，教師用少許時間在課堂進行總結和討論（比如清華大學“電路原理”的C模式改革），其目標是給學生帶來學習靈活性。
不同的混合式教學改革目標，其實現方案完全不一樣，對教師進行教學設計的需求完全不一樣，對學生在課外學習投入的要求完全不一樣，學生在課堂里的思維活躍水平完全不一樣，達成的學習成效完全不一樣，衡量教學改革成功與否的判據也完全不一樣。在清華大學，學生學習哪種模式的“電路原理”課程，是根據自己的需求進行自主選擇的結果。根據大量調查問卷反饋，學生在A模式中課外/內學習時間比約為(2~2.5):1，B模式約為1∶1，而C模式則主要以課外學習為主。從同卷考試成績來看，A模式成績要明顯高于B模式，而C模式則由于學生自主學習能力的不同，表現出一定的兩極分化現象。乍一看起來，這有點復雜和混亂，但這恰恰是混合式教學改革最大魅力之所在，即不同類型的學校教師可以根據自己的需求，設計并實現真正適用于自己學生的教改。此外，開設出不同類型的課堂，也便于學生根據自己的需求和意愿，選擇適合的學習路徑和學習方法?？傮w來說，開展混合式教學的師生投入，完全由教改的預期產出來決定；從另一個角度來說，開展混合式教學改革，務必需要先梳理希望達成的目標。
二單向和雙向
當前，大多數高校教師發展中心教學技能培訓的主要目的，就是幫助在專業上有學術成就的教師掌握授課技巧，從而使得教師能夠在教室中把教材里的知識通俗易懂地講解出來，幫助學生理解和掌握，從而完成知識傳授的過程。這個培訓過程的基本出發點是：教師是學生單一來源的優質教育資源提供者。這里面的“優質”，是指擁有較高學術成就的教師在掌握教學技能后，可以幫助學生在相同課內學時中掌握更多知識，或對知識有更深刻的理解。由于教師有較高學術水平，而且掌握了授課的技巧，因此從知識獲取效率的角度來說，相對學生自己鉆研教材或參考書而言，教師的講授對大多數學生來說是優質的?！皢我粊碓础笔侵冈诨ヂ摼W不發達時，學生除了來教室聽講外，沒有其他渠道獲取如此優質的教育資源。因此傳統教學改革的出發點是從不同渠道，幫助教師更能講、更會講，講得更精彩，進而幫助學生學得更明白。現在各種文獻中常說的“以教師為中心”，其實更準確的含義是以改善教師的知識傳授技能為出發點，進而使得教師的課堂知識傳授效率進一步提高。在這樣的模式中，對學生來說，重要的是在教室中集中注意力聽講，記筆記，從而掌握老師傳授的知識，因此學生是“帶著耳朵”來上課的。
前面提到過，高等教育已經或即將進入優質教育資源不再稀缺的時代。此外，當前高等的主要參與者——“95后”“00后”大學生——的信息或知識獲取方式已經發生了深刻變化，表現在：手機已成為學生生活中不可或缺的一部分；學生的認知規律以建構主義為主要特征，他們已經習慣于從多個不同渠道獲取信息，對碎片化的信息非但不反感，反而會倍感親近，這一點從抖音APP和嗶哩嗶哩網站在學生群體中大行其道的趨勢就可以看出；學生對學習和課程的預期呈現出多樣化的趨勢等。此外，很多研究型大學的人才培養目標已經從單一的知識傳授，逐漸過渡到價值塑造、能力培養和知識傳授的“三位一體”。這樣就促使越來越多的教師在課堂上主動將自己的定位從學生學習資源的提供者過渡為學生學習經歷的陪伴者和學習成效的激勵者?，F在各種文獻中常說的“以學生為中心”，其實更準確的含義是教師利用移動互聯時代的工具，以了解和掌握學生的學習狀態為出發點，提供針對性更強的教學服務（比如做題交互和討論等）。在這樣的模式中，對學生來說，重要的是在教室中能夠以較高的思維活躍水平進行彼此之間的交流，因此學生是“帶著腦子”來上課的。
上述論斷的必然結論是，教室中的教與學活動將從以教師講解為主要特征的單向知識傳授，向著以師生互動或生生互動為主要特征的雙向或多向信息交互進行轉換。
需要指出，以教師為中心和以學生為中心，二者的根本目的是一致的，即幫助學生達成更好的學習成效，但二者的出發點或著力點是不一樣的，這里面的“中心”，更多的是教學改革中“關注點”和“出發點”的意思。
三加法和減法
大多數開展混合式教學改革的教師都希望在教學效果（尤其是課堂教學效果）上做加法，即學生的學習成效能夠得以提升。要想做到這一點，需要教師主動在課堂教學內容上做減法。
前已述及，傳統教學技能培訓的基本目標是讓教師能夠在限定時間內，完整高效地完成知識傳授。這個培訓過程確保了教師在課堂上知識傳授的高效率，這就是前面討論的“優質”。如果這些掌握了教學技巧的教師，采用混合式教學方法開展了教學改革，在課堂上組織師生和生生之間開展了討論，則從知識傳授效率的視角來看，相對于教師的講授而言，這個討論的過程往往是低效率的，因為學生的反饋和發言往往不能確保是正確的，教師需要用更多時間，才能組織學生完成對某個知識點的討論。這就需要教師主動在課堂教學內容中做減法。說白了，在相同課內學時中，要想在高效率講授的基礎上進一步提升學習成效，就得犧牲部分教學內容，騰出一定的時間來引入或加強交互，以實現學生更高的思維活躍水平和更大的學習收獲。當然，減掉的課堂教學內容并非不再要求，而是放到課外，讓學生在方便的時間來學習相關的慕課或微課資源。
因此實施混合式教學的課外學習和實施傳統教學的課外學習，有著本質的區別。在傳統授課模式下，學生也會課前預習、課堂聽講、課外復習，但是其主要實現方法是學生課前把教學內容略看一遍，便于課堂聽懂教師對相同內容的講授，課后再把這些內容溫習一遍，三者是重復關系，以期通過重復來加深印象。在混合式教學模式下，經過教師精心的教學設計，學生的課前預習、課堂交流、課后學習內容是不同的，這三個部分合在一起，共同構成了傳統授課的課堂講授內容，三者是互補關系，以期通過互補來提升學習效果。這樣做，一方面實現了前面提到的課堂教學內容的減法，另一方面也并沒有給學生課外增加太多負擔，還很好地將他人制作的優秀教學資源變成了助力者。
主動在課堂教學內容做減法的教師們一定會意識到：自己在課堂上對某個知識點講授得特別清晰，和所有學生學明白這個知識點之間沒有必然聯系；自己在課堂上沒涉及某個知識點，和大多數學生能夠通過課外自學掌握這個知識點之間沒有必然矛盾；進行有效的教學設計，利用其他教師制作的優秀慕課或微課資源，讓學生在課外方便的時間對課堂中無法涉及的教學內容靈活地開展學習活動，可以使得教師和學生在課堂上有時間更深入地討論更重要的知識點，并及時解決學生學習過程中的困惑。
需要指出，不同目標的混合式教學，在具體實現措施中對原課堂教學內容的減法程度是不同的，當然帶來的課堂教學效果加法也不同，既投入和產出、加法和減法是兩對有緊密聯系的辯證關系。
四正向和負向
為了能夠讓學生在課堂中的思維活躍水平更高，教師往往需要在教學設計時兼顧正向激勵和負向刺激。
以筆者在大容量班級中利用雨課堂工具開展的部分翻轉課堂為例，每堂課中，大約有5~7個簡單練習題，需要學生根據此前約15分鐘聽講所掌握的知識，用手機在限定時間內（1~2分鐘）完成答題，而且每道題回答得正確與否，對其期末成績是有影響的。學生在一個學期里需要完成約140道的簡單練習題，其完成情況占期末總成績的15%。根據筆者多次對學生進行匿名調查問卷的反饋，學生認為課堂內的限時練習題是“雨課堂”工具對學習最有幫助的功能之一。筆者認為，這里有三方面的原因：（1）約81%的學生認為：此舉能及時發現自己對哪部分課堂講授尚未掌握，課后可以開展有針對性的復習。（2）答錯一道題所造成的影響（被扣約0.1分）并不大。（3）可能更為重要地，由于教師會給出每道題答案分布的柱狀圖，學生能夠實時了解課堂里其他同學對這一知識點的掌握情況。對于大多數學生而言，實時了解同伴的學習成效對其所造成的刺激，要遠大于教師把這個題的正確答案講解出來，特別是對于基礎一般的學生來說更是這樣。
除負向刺激外，很多輕量級智慧教學解決方案還提供正向激勵功能。比如雨課堂工具的投稿和紅包功能。一種典型的投稿功能應用場景是，教師布置某個有一定難度的練習題，讓學生用紙和筆將解答過程寫出來，鼓勵先做完的學生用手機拍照后投稿。在教師手機上，可以看到每個學生的投稿結果，典型的或出乎意料的正確解答，可以被教師以實名方式投送到屏幕上，并進而被實名推送到每個學生的手機上；典型的錯誤解答，將以匿名方式投送到屏幕并推送到學生手機上。此外，布置某個有一定難度的限時練習題后，教師可以發送“紅包”，率先提交正確解答的若干學生，可以搶到紅包，同時其姓名將出現在所有學生的手機上。對于大多數學生而言，由于對某個題做得又快又好，使其名字出現在現場其他同學的手機上，是一個較強的正向激勵，特別是對于基礎較好的學生來說更是這樣。
在混合式教學設計中，統籌好負向刺激和正向激勵功能，能夠在課堂中同時提升不同類型學生的注意力和積極性，在大容量班級做到因材施教。
五混亂和秩序
為了提升學生在課堂內的思維活躍水平，教師勢必要實現師生之間和生生之間的信息交互。無論是大容量班級，還是小容量班級，師生交互和生生交互往往帶來了一些貌似混亂的場景。在小容量班級完全翻轉課堂中，可能學生在各說各話，或捉對廝殺，整個教室里面的知識流和信息流不再有規律了，而是呈現出相當復雜的局面。再比如，在大容量班級中，針對某個值得討論的話題，教師會開啟彈幕功能，讓學生從手機上發送對該問題的看法，多個人的觀點將以文字的方式，匿名地、平行地、以不同顏色的文字，在屏幕上飛過，這里面既可能包括真知灼見，也可能是完全錯誤的理解，還可能會出現搞笑的文字，學生有時會哄堂大笑。
對于比較保守的教師來說，這樣的課堂可能是沒有秩序的、混亂的和失控的。但在筆者多次開展的匿名調查問卷中，90%以上的學生發過彈幕（74%的學生發過多次彈幕），55%的學生認為“開啟彈幕能夠看到不同人對思考題的不同想法，挺好的，有的想法讓我大開眼界”，只有7%的學生認為“干擾了我的聽課”?？傊?，“00后”的移動互聯網原住民們對這種貌似混亂的課堂氣氛是認可和支持的。
開展混合式教學改革的教師應認識到，適度的混亂有助于進一步提升學生在課堂內的思維活躍水平，進而提高課程的教學質量。當然，要想駕馭好這個局面，對教師的教學技能提出了新的要求：在什么地方設計怎樣的思考題，如何實時引導學生發言，從而讓大部分學生能夠有觀點可表達，讓少量學生能夠發表真知灼見？這些主動制造和駕馭“混亂”的教學設計都是需要教師深入思考的。
六簡單和真實
前述的課堂練習題要足夠簡單，才有可能讓大多數學生在1~2分鐘里，根據剛才15分鐘聽課的印象，做對這道題。讀者可能會認同，這種方法對吸引大多數學生在課堂中的注意力和對幫助學生找到自己的知識薄弱點是有用的。但是很顯然，這些練習題的難度要遠低于期中、期末考試題。問題是，學生在課堂上用1～2分鐘即可完成的大量簡單練習題的統計結果和他們的考試成績之間存在聯系嗎？
回答是肯定的。根據筆者近3年的統計結果，雨課堂表現、期中卷面和期末卷面這3個變量中兩兩之間的相關系數，均高于0.6。與之相對的是，每周作業表現分別與期中卷面和期末卷面的相關系數，一直保持在0.3~0.6之間。這一定讓不少讀者出乎意料。
每周作業的難度是按照期中、期末考試試題來設計的，即學生需要用10分鐘左右的時間才有可能做完一道題。問題是：為什么簡單的課堂練習題能夠比有一定綜合性的每周作業題更能反映（或預測）學生的期中和期末卷面成績？筆者認為，這里面非常關鍵的原因是課堂練習題要求學生限時提交。讓學生限時提交練習題正確答案的這種場景，和讓學生在自己舒適的時間和地點，不限時地完成每周作業的這種場景，對學生的要求是不一樣的。我們沒法說哪個更好，更有可能二者是不可替代的。但是如果說到對期中、期末卷面成績的反映和預測，實際情況則是，限時所帶來的壓力要比問題本身的難度更能反映學生對知識點的掌握情況。在限時完成大量簡單練習題的要求下，優秀的學生能做對絕大多數，中等的學生能夠做對大多數，而不能很好掌握基礎內容的學生則只能做對一半左右。也就是說，在大容量班級的課堂上進行大量的簡單練習題，要求學生限時提交答案，統計結果是能夠反映學生的學習成效的。當然這里的學習成效是以期中期末卷面成績來考察的，這未必是衡量學習成效的唯一標準。
總結一下，前述的六對關系中，投入和產出，強調教師基于OBE思想進行混合式教學設計；單向和雙向，提供了移動互聯時代教師的生存之道；加法和減法，討論了教學內容和學習成效之間的對立統一關系；正向和負向，使得課堂教學中側重優秀學習者的 “牽羊”策略和側重一般學習者的“轟羊”策略可以同時進行；混亂和秩序，通過人為制造的、有靈魂的混亂提升了學生在課堂里的思維活躍水平；簡單和真實，強調從簡單數據可以獲取對學生課堂學習成效的真實洞察。
在傳統課堂中，教師一直在（幾乎無反饋地）講，學生一直在（被動地）聽；在混合式教學課堂中，教師能夠實時掌握學生真實的學習效果，學生也能夠實時了解自己真實的學習效果。
在2013年，作為開設清華大學首門慕課的“先鋒”，筆者并不贊成“慕課是一場革命”這一提法，因為彼時其實并沒有想明白慕課要革誰的命，以及革了命之后會怎樣。但是現在，筆者越來越傾向于認同“依托慕課資源開展的混合式教學方法，是對傳統的課堂教學方法、教師培訓方法和學生學習方法的一場革命”。這場革命的后果，不是教師失業、學生“放羊”，而是教師更充分地利用寶貴的課內學時，學生達成更好的學習成效。在優質教育資源不再稀缺的移動互聯時代，這場革命可以或者應該發生！
（原載《中國大學教學》2019年第5期）
