《普通高中英語課程標準（2017年版）》的第五部分為 “學業(yè)質量”。該部分以學業(yè)質量標準的形式明確了高中生通過英語學習應該達到的學業(yè)質量水平。這一部分的篇幅并不長，但是意義重大。這是自2001年以來四個版本的英語課程標準首次明確提出學業(yè)質量標準。另外，學業(yè)質量標準與考試評價密切相關，而且是英語學業(yè)水平考試和英語高考命題的重要依據。因此，英語學業(yè)質量標準的提出，引起了學界和社會的廣泛關注。本文重點探討研制高中英語學業(yè)質量標準的意義，并進一步闡釋英語學業(yè)質量標準的定位和功能。
一、研制學業(yè)質量標準的背景和意義
在探討高中英語學業(yè)質量標準相關問題之前，筆者首先簡要梳理學業(yè)質量標準的來龍去脈。對于中國教育界來說，“學業(yè)質量標準”是一個相對較新的概念。從國外教育界來看，研制和應用學業(yè)質量標準的歷史也并不長。總體來看，與課程標準類似，學業(yè)質量標準也是教育改革中“標準運動”（standards movement）的產物之一，經常與課程標準的研制與使用聯系在一起。
（一）學業(yè)質量標準產生的國際背景
在過去相當長的時期里，教育普遍被認為最缺乏標準的領 域。雖然 國 家和學校 都 有教學計劃、教學大綱、課程設置等，但具體教學內容與要求往往沒有統(tǒng)一的規(guī)定。其結果是教育教學的內容存在零散、隨機的傾向。不同學校的學生所學內容有很大差異；一個國家不同地區(qū)的學生所學內容也不盡相同。另外，就特定的教學內容而言，學生應該學多少、學多深、學多好，也沒有統(tǒng)一的要求或規(guī)定。在中國，往往通過相對統(tǒng)一的教材來實現教學內容的統(tǒng)一。而在西方國家，很少采用統(tǒng)一的教材，有些學校甚至不采用商業(yè)化出版的教材。
當然，教育本身確實不應該一刀切，不能讓所有學生以相同的方式和進度學習完全相同的內容，也不能要求或期待所有學生取得相同的學習結果。但是，作為社會生 活的一個重要組成部分，作為推動社會發(fā)展和人類進步的重要動力，教育也應該有其基本規(guī)律，學生接受教育時肯定需要學習一些共同的內容。因此，為了保證教育的質量，教育也應該有規(guī)矩和方圓。基于以上認識，以美國和英國為代表的一些西方國家率先在20世紀80年代的教育改革中，積極推進基于課程標準的課程改革。這一教育改革潮流經常被稱為 “標準運動”。
“標準運動”的核心就是制定各學科的課程標準。從西方基于標準的課程改革經驗來看，內容標準和學業(yè)質量標準是基于標準的課程改革中比較重要的兩個標準。所謂內容標準 （contentstandards），就是指學生在一定的年級或學段應該學習哪些內容、形成哪些認知能力。這里的內容包括學科知識和技能。而認識能力（也稱學科認知能力），是學生學習某個學科過程中表現出來的認知能力。在西方，學業(yè)質量標準更多地被稱為“學業(yè)成就標準” （achievement standards），是指學生在內容標準規(guī)定的學習領域、學習主題等方面應達到什么程度。顯然，內容標準規(guī)定的是學生應該學什么、學到什么程度；而學業(yè)質量標準則規(guī)定了學生的學業(yè)應該達到的水平，以及達到某一水平應該表現出的行為標準。
需要指出的是，在課程標準發(fā)展過程中，各國的情況不完全一樣。有的課程標準以內容標準為主，有的則以學業(yè)質量標準或成就標準為主；有的課程標準明確包括內容標準和質量標準。有的課程標準以學業(yè)評價標準來規(guī)定學生應該達到的水平。
（二）國內課程改革背景
2001年，我國正式啟動新一輪基礎教育課程改革。此次改革的重要舉措就是制定各學科的課程標準，教育部頒布了18個學科的義務教育課程標準的實驗稿（英語等學科的課程標準涵蓋義務教育和普通高中）。2003年，教育部頒布普通高中所有學科的課程標準實驗稿。2011年，教育部頒布義務教育各學科課程標準的修訂版。《義務教育英語課程標準（2011年版）》只包括義務教育階段的英語課程。經過十多的課程改革，課程標準成為基礎教育界人人皆知的概念。教材編寫、課堂教學和考試與評價的改革也都緊緊圍繞各學科的課程標準來實施。至此， “標準化運動”在我國落地，而且迅速發(fā)展起來。
制定和實施課程標準，極大地推動了基礎教育課程改革，也引起了國內教育界學者對課程標準的廣泛關注，包括討論其利與弊。楊向東（2012）認為，我國現有課程標準在本質上屬于內容標準，編 排 體例主 要 遵循了學 科 體系的邏輯。課程標準雖然在總目標中提及學科能力，但沒有將學科能力作為明確的編排原則，沒有系統(tǒng)滲透和明確規(guī)定不同年級和學段要培養(yǎng)的學科能力以及所應達到的表現水平。這種學科內容取向的編排模式導致了課程實施程度和學業(yè)質量標準模糊不清，使教學管理和改進、學生學業(yè)評價缺乏明確的參考依據。也就是說，從2001年至2011年頒布的各科課程標準，主要還是以內容標準為主。雖然提及了質量要求，但沒有凸顯質量標準，更沒有單獨設置學業(yè)質量標準。需要指出的是，各學科課程標準的實際情況并不完全相同。比如，英語、日語、俄語等外語學科的課程標準，實際上對具體內容的規(guī)定并不多，反而借鑒了國際上廣泛采用的學業(yè)成就標準，在學業(yè)要求上提出了一些具體的規(guī)定，相當于學業(yè)質量標準，只是沒有采用這個術語，也沒有單獨設置學業(yè)質量標準的章節(jié)。
（三）課程改革新形勢的需要
課程標準應該是內容標準和學業(yè)質量標準的統(tǒng)一。關于如何彌補我國基礎教育課程標準缺乏質量標準之不足，國內教育界學者提出了很多建議。楊向東在2012年撰文指出，考慮到目前的現實情況（筆者注：指2012年之前的情況），在現有課程標準之外研制一個獨立存在的學業(yè)質量標準，用以補充和完善現有課程標準，更加具有可行性和現實性。雷新勇（2012）則認為，鑒于國家的課程標準，尤其是內容標準，對教師課堂教學和學生學習的作用，制訂學業(yè)質量標準必須以課程標準為基礎。如果學業(yè)質量標準不以課程標準為基礎，那么學業(yè)質量標準與課程標準就會各行其是，二者無法形成有效的合力。因此，制定學業(yè)質量標準必須以教育部已經頒布的各科課程標準為基礎，而不可將其置之度外，另搞一套所謂的新學業(yè)質 量標準。姚林群、郭元祥（2012）指出，學業(yè)質量標準與學科課程標準應具有一致性、相容性和適應性。一般來說，課程標準的主體部分是課程的內容標準；課程標準將學生學業(yè)質量標準隱含于內容標準以及學習活動建議之中。而學生學業(yè)質量標準的側重點不是課程設計，而是評價標準設計。因此，學生學業(yè)質量標準的重心在于對學生學習活動應該達成的成果設計、評價標準的設計、評價方式的設計。簡而言之，課程標準的設計重點在于學習內容和學生的學習經歷，而學生學業(yè)質量標準重點在于學習成果和評價標準。
2014年，為了進一步深化基礎教育課程改革，教育部啟動普通高中課程標準的修訂工作。借此契機，教育部要求在各個學科的課程標準中專門設置學業(yè)質量標準，以彌補之前幾個版本的課程標準缺少學業(yè)質量標準之不足。至此，教育界學者關于制定學業(yè)質量標準的建議基本上得以采納。
前面已經提到，2001年至2011年發(fā)布的英語等語言學科的課程標準在一定意義上已經包括學業(yè)質量標準。因此，2014年開始修訂高中英語課程標準時，研制英語學業(yè)質量標準的工作已經有了一些基礎。但是，如何處理學業(yè)質量標準與課程目標、課程內容、考試與評價等之間的關系，仍然有很多問題需要理清。
二、英語學業(yè)質量標準的定位與功能
在前面梳理學業(yè)質量標準的發(fā)展脈絡時，筆者提到過學業(yè)質量標準的定義，其核心就是關于學生通過學習達到什么水平的規(guī)定。但是，這個看似簡單、明了的定義在不同教育背景下、對于不同的教育利益相關者，其含義可能有很大的差異，在實際操作中也會遇到一些具體問題。在課程標準調研過程中，專家學者和一線英語教師對學業(yè)質量標準的定位、功 能的理解也有一些困惑。基于核心素養(yǎng)的高中英語課程，其功能與過去有很大的區(qū)別。新的課程功能也需要有新的學業(yè)質量檢驗標準。關于究竟什么是學業(yè)質量標準以及在課程實施過程中它究竟發(fā)什么作用、如何發(fā)揮作用等問題，教育利益相關者有必要形成共識，否則很難準確理解學業(yè)質量標準的內涵，學業(yè)質量標準也可能形同虛設。
（一）學業(yè)質量標準究竟應該規(guī)定什么
一般認為，學業(yè)質量標準并不對學習內容做具體規(guī)定，而是規(guī)定學業(yè)質量水平要求。但是，學業(yè)質量水平本身也是一個可能有多種理解的概念。根據雷新勇 （2012）的界定，學業(yè)質量標準則規(guī)定了學生在內容標準規(guī)定的學習領域、學習主題方面，達到什么程度為 “好”，達到什么程度為 “合格”，什么學習表現可以判定為“不合格”。這里的 “好”“合格”和 “不合格”就是對水平的界定。也就是說，學業(yè)質量標準是對學習內容（學習領域、學習主題） 應該學習（掌握）到什么程度的規(guī)定。如果是這樣的話，這個定義可能存在局限性。在很多學科，學習內容與學習目標既是 緊 密關聯的，但又是 有 重要區(qū)別的。學習某些內容的主要目的不是掌握這些內容本身，而是通過這些內容的學習形成某種能力或素養(yǎng)。英語等語言類學科尤其如此。英語學科的課程內容 （即學習內容）包含六大要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。但是，就英語學科而言，學生學習這些課程內容不是為了掌握這些內容本身，而是為了發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)。英語課程內容是發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的基礎。但是，學業(yè)質量標準不應該規(guī)定學生在這六大課程要素方面的學習（掌握）情況，而應該針對學生通過這些課程內容的學習而形成的英語核心素養(yǎng)水平做規(guī)定。比如，課程內容包括語言知識，而語言知識又包括語法知識。顯然，英語學業(yè)質量標準不宜對英語語法知識應該學習到什么程度做具體規(guī)定。
因此，有學者認為，學業(yè)質量標準不是對學習內容的掌握情況的規(guī)定，而應該是對學習結果的規(guī)定。姚林群、郭元祥（2012）的定義是，學業(yè)質量標準是以分科的方式對各學科課程預期的學生學習過程與結果的較為明確、清晰、具體的陳述，規(guī)定了某學段或學期所有學生在課程學習中需要達到的學業(yè)質量要求。這個定義突出了對學習結果的規(guī)定，但是 “學習結果”是一個模糊的概念。它既可以指對課程內容本身的掌握情況，也可以指通過課程內容的學習而形成的能力或素養(yǎng)。
基于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程理念，在重視學習內容和學習過程的同時，更加強調通過課程的學習形成的核心素養(yǎng)。也就是說，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展才是教育的最終目標，也是檢驗教育質量的關鍵所在。因此，學業(yè)質量標準應該指向核心素養(yǎng)。從這個角度來看，楊向東（2012）對學業(yè)質量標準的界定可能更準確一些：“學業(yè)質量標準應該是基礎教育階段的學生在完成各學段教育、或者結束基礎教育階段教育時，應該具備的各種基本素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應該達到的具體水平的明確界定和描述”。這個定義中有兩個關鍵詞，即 “基本素養(yǎng)”和 “具體水平”。這里的 “基本素養(yǎng)”就是指學科核心素養(yǎng)，“具體水平”就是對核心素養(yǎng)的水平劃分。以上定義也是本次各學科高 中課程標準修訂工作中采用的定義。
（二）學業(yè)質量標準與素養(yǎng)水平是什么關系
根據前面的討論，簡單地講，學業(yè)質量標準主要是指學生通過特定階段課程的學習所取得的學業(yè)成就。但是，在高中各學科課程標準中，既有學業(yè)質量標準，也有學科核心素養(yǎng)水平劃分及相應的水平描述。那么學業(yè)質量標準與素養(yǎng)水平劃分是什么關系呢？就英語學科而言，核心素養(yǎng)劃分為三個水平（一級、二級、三級）；學業(yè)質量設有三個水平（水平一、水 平二、水平三）。很多一線教師不能理解二者的關系。有的教師認為，二者是重復的，二者取其一即可。還有教師認為，學業(yè)質量標準是考試與評價的主要依據。教師可能關注學業(yè)質量標準，而忽視核心素養(yǎng)水平的劃分。下 面我們結合以上問題討論二者的關系。
《普通高中英語課程課標 （2017年版）》指出，學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科 學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。這個定義中的 “逐步形成”值得注意。所謂 “逐步形成”，就是說核心素養(yǎng)的形成與學段有關聯性，是在學習過程中逐步形成的。既然核心素養(yǎng)是逐步形成的，那么核心素養(yǎng)就應該有不同的水平。為了對教育教學起到指導作用，課程標準需要對素養(yǎng)的不同水平進行描述。按水平劃分的核心素養(yǎng)體系也可以用來檢測學生個體或群體在某階段的素養(yǎng)發(fā)展情況。比如，我們可以以某個級別的素養(yǎng)描述為參照，將素養(yǎng)描述與學生的實際表現進行比對。通過比對結果，我們可以判斷學生目前的素養(yǎng)發(fā)展情況，如低于該級別的水平或達到該級別的水平。可以這么說，核心素養(yǎng)水平劃分是一個相對客觀的衡量標準，不針對某個學生個體或群體，也不針對具體課程或課程內容的學習。
學業(yè)質量標準則是針對課程及其內容的學習結果制定的檢驗標準。高中英語學業(yè)質量的三個水平就是分別針對高中階段英語必修課程、選擇性必修課程和選修課程中提高類課程而制定的標準。但是，正如前面已經強調過的，學業(yè)質量標準并不規(guī)定這三類課程本身的學習內容，而是規(guī)定學生通過這三類課程的學習應該達到的學習質量水平。
我們可以這樣理解：學業(yè)質量標準源于核心素養(yǎng)及其水平劃分。在一定程度上，學業(yè)質量標準是核心素養(yǎng)及其水平劃分在課程實施過程中的具體化。從課程標準附錄中的 “英語學科核心素養(yǎng)水平劃分”可以看出，核心素養(yǎng) 是 高度提煉的、學生應具備的關鍵能力和必備品格。英語課程目標、課程結構、課程內容、教材、課程評價都應該基于核心素養(yǎng)來設計。一方面，核心素養(yǎng)不可能過于具體；另一方面，核心素養(yǎng)要體現在課程目標、課程結構、課程內容、教材、課程評價等所有與課程相關的部分。課程評價部分尤其如此。陳艷君、劉德軍 （2016）認為，要把核心素養(yǎng)落實到課標與教學中，必須將抽象且具有一定主觀色彩的維度概念細化為可測可量的元素，更要有科學合理的測試量表和手段。學業(yè)質量標準就是將核心素養(yǎng)轉化成可以作為學業(yè)評價與考試依據的具體指標。或者說，學業(yè)質量標準把課程學 習情況與核心素養(yǎng)聯系起來，如圖１所示。
圖１ 課程學習情況、學業(yè)質量標準與核心素養(yǎng)的關系
還可以這樣來理解圖１所展示的關系：學業(yè)質量標準可以用來檢驗課程的學習情況；檢驗的結果可以用來判斷課程的學習是否使學生形成了學科核心素養(yǎng)。這里需要再次強調的是，采用學業(yè)質量標準來檢驗課程的學習情況，并不只是檢驗課程內容本身的掌握情況，而是檢驗學生通過課程內容的學習而形成的能力和品格。
（三）學業(yè)質量標準與課程目標和課程內容是什么關系
學業(yè)質量標準與課程目標應該相互呼應，但二者并不等同。姚林群、郭元祥（2012）認為，教學目標是對教師如何進行教學而作的一種指向性要求和規(guī)定。它更多地服務于教師的教學，為教師教學行為的規(guī)范提供“靶子”或“方向”。教師可以圍繞著教學目標組織教學內容、選擇教學方法、開展教學評價，因此它在管理方式和評價標準上注重的是“教師怎么 教”與“教了多少”的問題。學業(yè)質量標準則將關注點從“教師的教”轉向“學生的學”。通過對學生學習表現的指標體系及其評價工具的系統(tǒng)建構細致描述和具體規(guī)定學生預期的學習過程與結果。雖然這里說的是教學目標而不是課程目標，但其中的道理有助于我們理 解課程目標與學業(yè)質量標準的區(qū)別。
也可以換一個角度來理解課程目標與學業(yè)質量標準的關系：課程目標是指課程在促進學生素養(yǎng)發(fā)展方面的預期目標，而學業(yè)質量標準是用來檢驗該課程目標是否達成以及達成程度的檢驗指標。比如，我們到駕校學習開車的目標是學會開車。但是如何判斷一個人是否會開車呢？我們需要一些檢驗指標，如起步、停車、加速、入庫等技能的掌握和運用情況。
學業(yè)質量標準與課程內容也有關聯性。前面筆者強調過，學業(yè)質量標準應該基于學科核心素養(yǎng)，而不是基于具體的課程內容。也就是說，學業(yè)質量標準并不規(guī)定特定的課程內容要學多少、學多好，而是規(guī)定通過特定課程內容的學習，學生形成什么樣的能力和品格。英語學科更是如此。比如，在課程實施過程中，英語學科的很多學習內容是一篇篇英語語篇（包括書面語篇和口語語篇）。學業(yè)質量標準并不規(guī)定學生要學習多少語篇、學習哪些具體的語篇，也不規(guī)定所學語篇要學到什么程度。
但是，這并不意味著學業(yè)質量標準與課程內容沒有關聯性。學業(yè)質量標準指向學生通過一個階段的學習而形成的能力和品格，但是能力和品格的形成源自對課程內容的學習。因此，課程內容的選擇與安排要有利于學生形成能力和品格，而且在一定階段要達到學業(yè)質量標準對學生能力和品格發(fā)展程度的規(guī)定。如果課程內容的選擇與安排不合理，學生可能不能形成學業(yè)質量標準規(guī)定的能力和品格；或者學生形成的能力和品格不是學業(yè)質量標準所要求的能力和品格。
細心的讀者可能注意到，英語課程標準中“課程內容”部分的很多表述與“學業(yè)質量”部分的很多表述十分相近甚至重疊。比如，“課程內容”部分對語言技能的內容描述與“學業(yè)質量”中的一些表述就十分相近。這是由英語課程的特殊性所決定的。作為一門語言類課程，英語課程的學科內容不像其他學科 （如科學、地理、生物）的學科內容那樣凸顯。雖然英語學科也有語言知識、文化知識等學科知識，但英語學科最重要的目的是使學生形成語言運用能力、跨文化理解與交際能力、思維能力等。也就是說，英語課程的內容既包括學科 知識，也包括能力。因此，就英語學科而言，課程內容與學業(yè)質量存在一定程度的交集。但是，大家要注意到，“課程內容”部分對能力的描述以微觀、具體的語言技能為主，這主要是為了指導平常的課堂教學；而“學業(yè)質量”部分對能力的描述更加接近現實生活中的語言使用情形和對語言使用的要求。
三、學業(yè)質量標準具體要求的設置
高中英語學業(yè)質量共有三個水平，分別用來檢驗學生在完成必修課程、選擇性必修課程和選修課程中提高類課程后所應達到的學業(yè)質量水平。
根據 《普通高中課程方案 （修訂稿）》，英語學科的必修課程應該能使學生到達高中畢業(yè)的基本要求；選擇性必修課程應該能使學生達到英語高考的要求。為此，學業(yè)質量標準的水平一也可以作為英語學業(yè)水平考試命題的主要依據；水平二可以作為英語高考命題的主要依據；水平三可以作為其他相關考試或測評的依據。
學生的英語學業(yè)水平發(fā)展是階段性的，是逐步提升的。學業(yè)質量的三個水平與必修課程、選擇性必修課程以及選修課程中提高類課程有關聯性，但實際上學生的學業(yè)水平是不平衡的，在不同階段所達到的學業(yè)水平可能有差異。比如，在修讀必修課程時，部分學生的實際水平也可能超過水平一；在修讀選擇性必修課程時，部分學生的實際水平也可能超過水平二。同樣，修讀選擇性必修課程之后，部分學生未能達到水平二，還處于水平一或介于水平一與水平二之間的水平。
高中英語學業(yè)質量標準采用的描述方式是：先有一段概括性描述，之后是具體的質量要求描述。比如，水平一的質量標準如下：學生能夠在相對熟悉的情境中，圍繞必修課程內容所涉及的人與自我、人與社會、人與自然等主題語境，使用所學的語言知識和文化知識，有效運用學習策略，理解必修課程所規(guī)定的不同類型語篇所傳遞的意義、意圖或情感態(tài)度，理解語篇中不同的文化元素及其內涵，分析不同語篇類型的結構特征和語言特點，并能以口頭或書面形式陳述事件、傳遞信息、表達觀點和態(tài)度等。具體要求見表１所示。
表１ 高中英語學業(yè)質量水平
在閱讀和使用學業(yè)質量標準時，不能只關注帶有序號的具體質量要求，而要首先認真研究這些質量要求前面的概括性描述。這段概括性描述實際上是描述了學生使用英語的情境以及在情境中需要完成的任務或需要解決的問題。核心素養(yǎng)只有在解決問題或任務的情境中才能表現出來。通過觀察學生在解決問題或完成任務的過程中的表現，可以考查和測量學生具有的核心素養(yǎng)。水平一的概括性描述涵蓋了語境范圍 （相對熟悉的語境）、主題范圍 （人與自我、人與社會、人與自然）、需要使用的知識和策略以及需要完成的任務 （理解語 篇 所傳遞的 意 義、意 圖 或情感態(tài)度，理解語篇中不同的文化元素及其內涵，分析不同語篇類型的結構特征和語言特點，并能以口頭或書面形式陳述事件，傳遞信息，闡釋觀點和態(tài)度等）。需要注意的是，這里描述的不是一個個具體的問題情境或任務情境，而是對學生可能面對的問題情境或任務情境的概括和提煉。
條目式的具體質量要求是學生在解決問題或完成任務過程需要展示出來的能力和品格。這些能力和品格在聽、說、讀、看、寫等語言理解和語言產出活動中以不同的形式表現出來。使用學業(yè)質量標準時，特別是根據學業(yè)質量標準進行考試與評價時，要設計真實的具體情境 和具體任務。情境和任務應具有一定的多樣性和一定的數量，以使學生能夠充分展示他們已經具備的能力和品格。
四、結語
對于國內英語教育界來說，英語學業(yè)質量標準應該還是新鮮事物。雖然學業(yè)質量標準的研制借鑒了國外較為成熟的經驗，也參考國內以往的教學大綱和課程標準的相關內容，但總的來說，學界對英語學業(yè)質量標準的研究還不夠充分，學業(yè)質量標準在實際使用過程中也還會遇到挑戰(zhàn)或問題。首先，學業(yè)質量標準與考試標準 （相當于現行的考試大綱或考試說明）如何真正做到協調統(tǒng)一，可能還是一個問題。如果將來的考試與評價不能真正以學業(yè)質量標準為依據，那么學業(yè)質量標準的作用可能被削弱，甚至可能形同虛設。其次，學業(yè)質量標準中的具體要求是抽樣的，而非完全覆蓋課程標準規(guī)定的所有課程內容。如果將來的考試與評價確實做到以學業(yè)質量標準為依據，而且應試教育的傾向繼續(xù)存在，那么日常的英語教學有可能狹隘地圍繞學業(yè)質量標準打轉，而不是根據課程目標和課程內容來實施教學。最后，學業(yè)質量標準是檢驗課程學習情況的標準。隨著高中英語課程改革的推進，課程學習情況可能會發(fā)生變化，甚至在相對較短的時間內就發(fā)生變化。在這種情況下，如果課程標準不能及時修訂，學業(yè)質量標準的適用性可能受到挑戰(zhàn)。鑒于此，筆者認為，學界有必要深入開展有關英語學業(yè)質量標準的理論和實踐研究。
